对新课程理念下阅读教学的认识与思考.docx
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对新课程理念下阅读教学的认识与思考
对新课程理念下阅读教学的实践与思考
新一轮的课程改革已从实验走向了推广，新的教学也随着学习和宣传，已渐入人心，教师教的方式都已发生了新的变化，现在的课堂活了，我们的学生更喜欢我们的学科了。
就小学语文而言，学生的阅读量加大了，课外综合实践活动也丰富了起来，但是长期以来，语文阅读教学效率底下，一直成为语文教师的一大困惑。
究其原因，关键在于课堂是教师的，学生没有积极主动地参与学习，更未能有效地参与阅读的感知、理解、评价和创造的全过程。
近年来虽然有了一些改观，但仍然存在着虚假的成分（形式主义，表面上热热闹闹）肤浅的认识（在课文的表层徘徊，没有深入的感受、体验和理解），脆弱的表象（不是来自求知的兴趣，而是在教师的奖惩下获得暂时的满足感和压力感）。
这种情况若持续发展，无疑会影响学生语文素质的提高。
因此，为了改革当前的语文阅读教学我做了以下工作。
一、设置问题情境，培养创新思维
通过一种情境培养人的创造能力和创新意识是信息时代学校教育的核心，而培养创造能力的关键是对信息的处理能力。
因此，语文探究性学习意在教学过程中创设一种类似科学研究的情境和途径，让学生通过主动探索、发现和体验，学会对信息的收集、分析和判断，从而增进思考力和创造力。
语文探究性学习更关心学习的过程，而不是结果。
语文探究性学习必须讲求方法，但它较少强调学习知识的技能和方法，而更关注培养思维能力，特别是创造性思维能力。
在这样的学习过程中，关键是学习者能否对所学知识有所选择、判断、解释、运用，从而有所发现、有所创造。
换句话说，探究性学习的过程本身也就是它所追求的结果。
创设情境应该是重点思考的一个内容，因为探究性学习重在提高学生对书本所反映的生活或现实生活的思考和创新的能力，发现并确定具有探究价值的东西。
当然，有些探究的问题需要学生自己来提出，但是在探究性学习中，教师创设情境的导向作用是毋庸置疑的。
如在教学《修鞋姑娘》一文，入课伊始，我创设了两个问题：
（1）“我”为什么要寻找那位修鞋姑娘？
（2）姑娘为什么不要“我”没带够的三角钱？
先让学生自读课文，然后小组讨论和全班交流解决关于姑娘的问题，学生弄清了“钉鞋”是姑娘诚实、善良的表现，“不要三角钱”是因为她想帮“我”摆脱窘境；认为“我”给了她诚实信任；并且不想让“我”为三角钱跑路，从而理解姑娘的善解人意。
对于“我”“为什么要寻找姑娘”，学生在弄清姑娘是个怎样的人后迎刃而解了。
“我”是履行诺言，要回馈真诚。
在教师引导下，学生积极思考主动探究，不仅解决了问题而且调动了学生的求知欲望，使传统的“要我学”变为“我想学”。
二、阅读教学应是学生潜心读书的过程
语文是一门实践性很强的课程，语文实践有很多形式，其中读是最常用、最重要也是最基本的实践形式。
读是学生搜集和吸纳信息的过程，是理解文章内容的过程，也是获得感悟和体验的过程，读应该贯穿于阅读教学的始终。
在阅读教学中，要让每个学生都能潜心读书，在读中思索，在读中获知，在读中融情，在读中产生思想和情感的碰撞，使思维与情感得到提炼和升华。
潜心读书大致分为三个阶段：
1.认读。
这一阶段主要是让学生静下心来，借助工具书和汉语拼音，用较为缓慢的速度，辨认课文中的生字，反复认读，并逐渐把一个个独立的汉字连缀成词语、段落、篇章，最终能将整篇课文正确、连贯地读出来。
2.悟读。
是指学生在通读的基础上，根据自己的经验或联系上下文对课文中的关键句子或内涵深刻的段落进行反复揣摩体味。
悟读能使学生再现课文所描述的事物或情境，领悟潜藏在文字背后的哲理或情感。
3.品读。
一方面要求学生要把课文中的意境和情感通过抑扬顿挫的美读、赏读表达出来，达到潜读成诵的地步，最终实现课文语言的内化；另一方面，在品读中学生要与文本产生情感交流、思想碰撞，与作者心灵相通，情感相融，学生的情感才会随着读的深化而不断地升华。
当学生对课文语言有了真切的感悟，融入自己浓浓的感情色彩时，这样的读已经不单纯是对课文语言的再次复现，而是能够表达自己情感与理解的“二度创作”，达到了“你中有我，我中有你”这一读书的最高境界。
如何让学生“潜心读书”？
一是在潜心读书中，要适当领读和范读。
不同年级的学生，读的侧重点、读的形式是有区别的。
低年级学生读的意识淡薄，理解能力也较弱，尽管课文语言文字优美，但对于孩子来说，课文中那么多生字和不同的句式，读起来确实困难。
“模仿是最好的老师”，因此领读就显得很有必要。
即使在中高年级，由于课文中有些句子比较长，学生难以把握它们的逻辑停顿，或者课文中含意深刻的重点句，学生难以表达他们的情感，这需要老师的帮助，加强范读。
领读和范读不仅能激发学生读的兴趣，降低学生读的难度，而且在领读和范读时，教师全身心地投入到课文的情境之中，声情并茂地读，不仅声入学生之耳，而且情入学生之心。
这样的读更是一种帮助学生对语言的感悟和理解的过程。
在教师领读和范读的基础上再让学生反复朗读，学生就能渐渐增强语感，逐步学会把握语句的逻辑停顿，并通过朗读把自己的感悟表达出来。
二是在潜心读书时，要侧重于悟读。
我们应该让学生走进课文描述的情境，引导他们用真切的感情品味课文，感受作者所表达的情感，进而声情并茂地朗读课文。
因此，朗读教学不要在朗读的技巧上徘徊，要把重点放在情感体验和情感投入上。
要让学生融入课文的情景之中，要相信任何一个孩子都回把课文读好，哪怕他的字音不很标准哪怕他的嗓音不很甜润。
只要用心朗读，用情朗读，全身心地投入时，孩子那一张张小嘴巴读出的不是课文的语句，而是浓浓的情。
如我在指导学生朗读《修鞋姑娘》中：
她只是打量我一眼，也不管同意不同意，吧吧吧，三个钉子钉进去，接着一手拽着鞋底，一手扯着鞋帮，冲我使劲扯了扯，那意思是说：
“这下你该放心了吧？
”一段时，一些同学用重音并快速读“吧吧吧”，我这样引导：
“读得不错，不过请大家再读读这句话，想象一下，这是一幅怎样的情境。
是在‘吧吧吧’的干什么？
重读‘吧吧吧’是否体现了课文表现的意境？
”在学生想象到这一句话所表现出来的情境后，我又不失时机地说：
“同学们，请你们带着这种感受边想边读。
”结果，很多同学不由自主地在读“吧吧吧”时读得轻而快。
姑娘技术娴熟、动作利索读了出来。
其效果不言而喻。
三是潜心读书要有目的和层次。
以读为本的“读”不是一遍遍地傻读，呆读，也不是“小和尚念经有口无心”地。
读书，要读一遍有一遍的目的，读一遍有一遍的效果。
读的训练要有层次，即体现由生到熟，由不理解到理解的过程。
除了指导有感情朗读外，还要善于用读的方法，培养学生独立思考能力培养自主的、创造性的阅读能力和边读边想的读书习惯。
真正地让学生在读中积累了语言，积淀了文化，提高了语文素养。
读书，要读一遍有一遍的目的，读一遍有一遍的效果。
读的训练要有层次，即体现由生到熟，由不理解到理解的过程。
例如：
在教学《詹天佑》时，自始至终贯穿读，每读一次都不同的要求，引导学生去思考、分析，效果更好。
教师揭示课题后就让学生读文要求读准字音，读通课文。
解决字词后，教师要求学生第二遍读文找出文中难读句段多读几遍，这样就突破了难点。
第三读文老师叫他们带着三个问题默读全文：
这篇课文讲了詹天佑主要做了一件什么事？
文中哪几个自然段讲这件事？
他是怎么做的？
接下来，引导学生读重点的以及深奥的句子，让学生在读中去思考、去一个一个解决------读的方式也有变化，或引读，或自读，或集体读、或分组读、或指读、或默读、或朗读。
这样两课时不到，课文读得很熟，感情也读出来了。
学生的语言、思维都得到了良好的训练，对詹天佑那种不畏艰辛的爱国主义精神都有了认识，受到了深深的感染。
四是要重视略读、浏览。
高年级学生要重视略读、浏览。
略读、浏览是两中重要的阅读方法，也是两项重要的阅读能力。
在倡导阅读能力主动发展和全球信息化的今天，教给略读、浏览的方法，培养这两种能力，显得尤为重要。
略读，指用较快速度阅读，初知大意。
浏览，用更快的速度阅读（包括扫视、跳读），以获取需要的信息。
要用略读、浏览的方法，加强课外阅读指导。
二、阅读教学过程应是学生、教师和文本之间对话、交流的过程。
在新的阅读教学过程中，师生应该关系平等、教学民主，互相尊重，互相信任。
阅读教学的过程应是学生、教师、文本对话、思维碰撞、情感交流的过程。
知识的掌握、能力的形成，情感的沟通，都是在对话、交流的过程中完成的。
如何进行有效的对话、交流呢？
首先，要给每个学生充足读书的时间、自主思考的空间。
杨丽英在《詹天佑》教学中，引导学生直接面对文本，充分读书，与书本进行跨越时空的心灵毒化。
师：
课文主要通过哪几个典型事例突出詹天佑杰出才能和爱国之情？
（学生充分读书后回答）
生：
主要通过“勘测线路、开凿隧道、设计线路”三个典型事例。
师：
细读“勘测线路”部分，文中哪一处你最感动，你想对詹天佑说些什么？
（把自己的体会用点评形式写在书上。
）
（学生再次投入到课文中，读读、画画、写写，同桌还进行了交流）
师：
同学们，看了你们书中密密麻麻的阅读批注，我知道你们的批注是丰富的，老师愿意分享你们丰收的喜悦，下面自由交流有一下批注成果，好吗？
生：
詹天佑你是总工程师，应该只在家搞设计，遥控指挥就行了，为什么要亲临场地呢？
真是与民同苦，率先垂范呀！
生：
詹天佑你真谦虚呀！
自己是个总工程师，还不忘请教当地的老百姓，而我一有成绩就沾沾自喜，自认为自己是个优秀生，同学们的意见根本就听不进去。
师：
相信你以后会很谦虚，会有很多的收获。
生：
詹天佑你是是多么认真呀！
“大概、差不多”不能说，真是精益求精。
而我呢，做事学习总抱有马马虎虎，差不多就行了的态度，看来，我今后无论做什么也该一丝不苟呀！
师：
你已有了这样的认识，今后你的学习做事一定也会精益求精的。
老师为你高兴。
在杨丽英师的引领下，学生与文本进行跨越失控的心灵对话，学生、文本、教师三者之间的情感得到了交流和沟通。
整个课堂也在心灵的对话和情感的交流中活力四射。
需要指出的是，在对话、交流过程中，可以进行讨论，甚至争论。
但教师一定要加强调控、引导，避轻就重，不能只图形式上热热闹闹，不讲实质效果。
一定要使学生学有所得，而且逐渐学会学习。
三阅读教学应是学生自我建构的过程
新课程理念告诉我们，任何学科素养的形成都是一个积极主动的建构过程。
学习者不是被动地接受新的信息和简单地传递、复制书本知识，而是主动地建构。
阅读教学过程是教师引导学生在阅读实践中实现自我建构，学会阅读的过程。
如何积极有效地建构呢？
阅读教学过程的自我建构是建立在学生对文本阅读理解基础之上的。
语文再现生活是通过理解、想象、体会来实现，是与读者已有的生活经验产生链接的结果。
因此，阅读教学可以通过创设情境，丰富学生想象来帮助学生理解课文，体会课文意境，领会人物的内心世界，要让学生充分地感受、体验和理解，让学生“有所感悟和思考”。
要实现有效地自我建构，还要强化课内外结合。
在阅读教学过程中要注重发散，把内容相关的、结构相似的、内容相同而方法相异的面状或球状的阅读资料进行科学的疏理，有效的组织，加大信息量，丰富阅读内容，扩展阅读面，以拓宽学生建构的渠道。
练习是巩固知识、积极建构的重要途径。
有效练习不是机械重复，它是在科学方法指导下的充满智慧的练习。
练习要把握重点、难点，要渗透科学的学习方法，要具有显著的语文素质培养导向，要符合学生的认识水平，要有助于激发学生的学习兴趣。
阅读教学过程中的学生自我建构，应包含一定的知识点，遵循一定的知识体系，包括积累词语，理解重要的、有一定内涵的词句；分辨感情色彩，体会作者表达的思想感情及其效果等，还要引导学生揣摩文章基本的表达方法。
各个年级的阅读教学，要循序渐进，不断提高要求。
阅读教学过程中的自我建构还包括学生的情感、态度和价值观的自我建构。
语文是有生命的，语文的生命融入主体参与下的不断生成的语境和流动的语流之中。
阅读教学过程就是在这样活生生的动态的语言环境中进行的。
回归生命，回归主体，回归生活是语文新课程的重要理念，阅读教学应该成为学生了解社会、体验生活、感受幸福、表达自我、沟通学生与世界交流的过程，让学生在感受、体验、交流中实现情感、态度和价值观的构建和提升。
..
阅读，让语文课堂更精彩
《语文课程标准》指出：
“阅读是收集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。
阅读教学，是学生、教师、文本之间对话的过程。
”
一、用阅读点亮灵性，让学生丰富对生命的体验
于漪老师指出：
“现在我们已经深切地认识到语文课的意义不仅仅在于教给学生某种语文知识和技能，更重要的是，它通过一篇篇凝聚着作家灵感、激情和思想的文字，潜移默化地影响着一个人的情感、情趣和情操，影响着一个人对世界的感受、思考及表达方式，并最终积演成为人的精神世界的最深层、最基本的东西——价值观和人生观，最终造就学生的健康人格。
”教材中一篇篇优美的文章，无不是作者对社会对人生的生命体验和艺术投射。
如《紫藤萝瀑布》，作者揭示了这样的人生哲理：
只有经历苦难的人，才会珍惜生活，珍爱生命，像紫藤萝瀑布的花朵一样，以饱满的生命力投身到人生的长河中去，让生命更加绚丽多彩。
《夜莺的歌声》，作者以炽烈的情感，展现了祖国大地的丰饶美丽，表达了对故乡的激情赞美和深情怀念，对德国法西斯的无比愤慨和痛恨。
这些文质兼美的文章，通过作者激扬喷发的感情，对学生的精神世界形成极大的冲击力。
阅读教学，教师要披情入文，进入角色，把学生领进作者创设的角色中，以激动人心的情感魅力，激起学生阅读的激情。
使他们投入到忘我的学习之境，在自由愉快的阅读中丰富自己的生命体验，让他们在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。
二、用阅读架构沟通的桥梁，让学生在对话中感受生命的律动
阅读应是探索与创造的过程，是读者与作者对话的过程。
比如读《少年闰土》，就和鲁迅进行交流，探讨文章主题的多义性：
是精神家园的失落，还是人性的扭曲，贫穷的轮回？
读《两个铁球同时落地》，就是和一个伟大的心灵进行对话，感受伽利略伟大的人格魅力；读《桂林山水》就是和优美的自然风光进行对话。
教育学生用心灵去和作者、作品中的主人公对话，感悟精神的漫游，感受生命的律动。
三、用阅读熏陶精神的家园，让学生的心灵得以放飞
阅读教学为陶冶学生的情操、净化学生的心灵提供了有力的凭借。
课文以深刻的思想、生动的形象反映生活，揭示人生的真谛，陶冶学生的情操，净化学生的心灵。
要善于挖掘教材的人文资源。
课文就像是戏剧的脚本，学生通过体验、创造进入现实生活中的角色，从而不断地提高自己的语文素养和人文素养。
要探究语言的人文内涵，语言不仅是工具，还是人的一种生命活动，一种心灵的颤动。
语文教学中人文底蕴，是蕴涵在字里行间的，让学生自己通过阅读感悟、领会语言背后的意境和人文理念。
如学了《麦琪的礼物》一文，教师可以设计这样一个问题：
对于他们表达爱的方式，你同意吗？
有没有更好的方法？
可以从以下方面引导学生：
他们不必为对方牺牲那么多，如果双方相爱，采一朵野花送给对方不也很好吗？
爱与关心也有一个“度”的问题，超出这个度，会造成心理压力。
这些深刻独到的探究，无疑会激起学生思维的碰撞，拓展思维的空间。
要给学生以心灵的自由，让学生有独立思考的权利，质疑追问的精神，拥有想象的翅膀，充满热情和激情，从而唤醒学生的生命意识。
探究性学习在阅读教学中的运用
阅读教学是语文教学中的重中之重。
长期以来，语文阅读教学效率低下，一直成为语文教师的一大困惑。
究其原因，关键在于课堂是教师的，阅读也是教师的，学生没有积极主动地参与学习，更未能有效地参与阅读的感知、理解、评价和创造的全过程。
近年来，虽然有了一些改观，但仍存在着虚假的成分（形式主义多，表面上热热闹闹），肤浅的认识（在课文的表层徘徊，没有深入的感受、体验和理解），脆弱的表象（不是来自求知的兴趣，而是在教师的奖惩下获得暂时的满足感和压力感）。
这种情况若持续发展，无疑会影响学生语文素养的提高。
因此，改革当前的语文阅读教学势在必行。
2001年，《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》出台，给我们提出了小学语文阅读教学应注重“探究性学习”的运用。
探究性学习是学生在教师的指导下，选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识和运用知识解决问题的学习活动。
从广义上讲，探究性学习是指学生主动探究的学习活动，是一种学习的理念、策略和方法，它适用于各学科的学习；从狭义上讲，作为一种科学的学习方式，在教学过程中以问题为切入点，创设类似一种科学研究的情境和途径，让学生自己去感受，通过自主探究，主动地获得知识。
如何在语文阅读教学中开展探究性学习呢？
在教学实践中，可以做以下尝试。
一、设置问题情境，培养创新思维
通过一种情境培养人的创造能力和创新意识是信息时代学校教育的核心，而培养创造能力的关键是对信息的处理能力。
因此，语文探究性学习意在教学过程中创设一种类似科学研究的情境和途径，让学生通过主动探索、发现和体验，学会对信息的收集、分析和判断，从而增进思考力和创造力。
语文探究性学习更关心学习的过程，而不是结果。
语文探究性学习必须讲求方法，但它较少强调学习知识的技能和方法，而更关注培养思维能力，特别是创造性思维能力。
在这样的学习过程中，关键是学习者能否对所学知识有所选择、判断、解释、运用，从而有所发现、有所创造。
换句话说，探究性学习的过程本身也就是它所追求的结果。
创设情境应该是重点思考的一个内容，因为探究性学习重在提高学生对书本所反映的生活或现实生活的思考和创新的能力，发现并确定具有探究价值的东西。
当然，有些探究的问题需要学生自己来提出，但是在探究性学习中，教师创设情境的导向作用是毋庸置疑的。
如《田忌赛马》一文，教师若能抓住“转败为胜”这个关键词，就可以组成条理清晰，由不同而又密切相关的问题情境组成的板块，即：
第一次赛马，田忌为什么失败？
孙膑是怎样帮助田忌出谋划策的？
第二次赛马，田忌为什么会胜利？
在教师的引导下，让学生按板块研读，从而读懂课文，同时明白面对强者，要仔细观察、分析，做到知己知彼，合理调配力量，才有可能以弱胜强。
这样做就能调动学生的求知欲望，使传统的“要我学”变为“我想学”。
二、自主探究，培养探究能力
心理学认为，学生的学习不是一个被动的吸收过程，而是以已有的知识和经验为基础的主动建构过程。
要培养学生的探究能力，其重要的一点是必须鼓励和引导学生带着问题并通过亲自动眼阅读、动手查阅工具书和资料、动脑思考等自学程序，进行自主探究，寻求问题的答案。
以《黄河的主人》为例，在课前应引导学生到图书馆查阅有关资料，从网页上下载图片，从中了解一些有关黄河的水文、地理、环境知识以及羊皮筏子的相关知识。
在学生初步感知课文的基础上，围绕“你觉得艄公有什么值得学习的”和“你对‘黄河的主人’是怎样理解的”这两个问题让学生自由阅读课文，并结合搜集来的图片资料进行自主学习、探究，圈画出有关的重点词句加以理解。
如从“黄河滚滚、万马奔腾、浊浪排空”体会黄河的险峻；从“也只有十只到十二只羊那么大的体积”体会羊皮筏子的小；从“专心致志、小心、注视、破浪前进”体会艄公的沉着等。
经过探究，学生对黄河的艄公“面对险恶的风浪，身系着乘客的安全，凭着他的勇敢和智慧，镇静和机敏，战胜了惊涛骇浪，在滚滚的黄河上如履平地”的高大形象有了深刻的理解。
学生在积极探索和研究的过程中有所发现，有所启迪，有了成功的体验，进而鼓起排除万难，果敢前行的勇气，学习劲头也就更足了，成了课堂内外学习的主动者。
在这一环节中，教师必须当好学习的组织者和合作者，爱护学生的好奇心和求知欲，及时给予探究方法的点拨、示范和帮助，如鼓励学生从不同的角度进行思考，运用各种各样的方法查找资料、运用资料拓展认知空间等。
三、合作交流，开放探究环境
在学生自主探究的基础上，开放探究的环境，适时引导学生组成各种学习小组，互相交流、争辩，实现资源共享，以达到共同进步这一目标。
为体现师生互动、合作学习的有序性、实效性，教师应根据不同内容灵活运用有效的合作方式，指导学生井然有序地开展合作学习。
如，理解文中词句的含义，很多时候是仁者见仁，智者见智的事。
我们可以采用小组成员依次发言，集体比较筛选，组长汇总的方式；古诗研读就不必采用一人一句的形式，这样易破坏诗歌意境的完整性，组内可选定一位同学作中心发言，让其余同学补充修正；对有争议的问题，可把持相同观点的同学归为一组，正反两方开展辩论，在辩驳中提高分析问题、解决问题的能力。
有时我们也可提供多种方式让学生选择。
如在品析文章语言时，允许学生小组齐读、代表引读、轮读、分角色读，也可以让学生表演读、通读等。
小组中的每一个成员都担负着合作学习中的一个重要角色。
以四人小组为例，他们可分为组长、书记员、汇报员、评议员，分工合作，各司其职。
除了人人要发表自己的观点之外，组长负责协调，组织全组同学积极主动地参与讨论，同时帮助学习有困难的同学一起解决一些学习疑难；“书记员”负责记录本组学习结果；“汇报员”向全班汇报学习结果。
四、精心引导，挖掘探究潜能
在学生自主探究学习过程中，我们引导学生对学习的方法、思维的形式进行归纳、整合，对学习达成的阶段性目标进行深度的质疑、挖掘和引申，促使学生进行举一反三和由此及彼的联想、想象等发散性思维或迁移性训练，充分挖掘学生探究的潜能，点燃学生探究的火花，尽情展示学生的个性，培养学生的求异思维和创新素质。
举一反三，学以致用，是语文教学的一种追求。
教师应根据课文的语言特色、要求，使学生进一步积累、运用祖国的语言文字，突出个性化，尤其应该为学生提供发散性训练，创造性地解决课内外学习和实践中的实际问题。
在教完《荔枝》一文后，我播放了一段杨梅录像，并设计了一个迁移练习：
“今天，我来到了杨梅的故乡，远远望去，只见……走近一看，只见它……果树的主人慷慨地摘下良种杨梅招待我们，一尝，啊……望着手心里……的杨梅，我醉了！
”通过这一环节的练习，不仅使学生积累了文章的好词好句，而且使学生在语言积累的基础上联系生活经验进行了表达练习。
五、多元评价，享受探究乐趣
为了了解学生达成学习目标的程度，检验和改进学生的语文学习和教师的教学，必须对学生“自主学习，合作探究”的结果进行及时的综合的评价。
我们突破了教师评价的单一形式，灵活运用多元化立体式的评价形式，引导学生对自己的学习方法、学习过程、学习效果进行自我评价，并且鼓励学生对别人的评价进行再评价，充分发表自己的见解，通过多元化、立体式的评价，学生充分享受到自主探究的乐趣，并在不知不觉中受到启示，明确了自己的优点和不足，同时增强了自信，更快地参与到下一阶段的学习之中。
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