教学设计概念定义及理论基础.docx
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教学设计概念定义及理论基础
教学设计概念、定义及理论基础
篇一：
教学设计概念、定义与理论基础
教学设计概念、定义及理论基础
一、教学设计的概念和定义
1.教学设计的定义
国内学者的界定：
“教学设计是以获得优化的教学效果为目的，以学习理论、教学理论和传播理论为理论基础，运用系统方法分析教学问题、确定教学目标、建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和修改方案的过程。
”
“所谓教学设计，就是为了达到一定的教学目的，对教什么（课程、内容等）和怎么教（组织、方法、传媒的使用等）进行设计。
”
归纳以上的观点，对教学设计的一般定义描述为：
以学习论、教学论、教育传播学、信息技术等作为指导思想的理论依据，采用系统方法，分析学习需要、确定学习目标和任务体系，整合教学策略和制定解决方案，开展评价活动和试行解决方案、并在评价基础上改进工作和方案的有序过程。
教学设计的目的是实现教与学的最优化。
2.教学设计的特点
1.系统教学设计以系统理论与方法作为其方法论基础
系统教学设计的最根本特征是追求教学系统的整体优化。
系统理论把事物看成是由相互关联的部分所组成的具有特定功能的整体。
它要求人们着眼于整体，从整体与部分、整体与环境之间的相互联系、相互制约中选择解决问题的优化方案。
例如相对于一堂课来说，不仅要考虑这堂课中的各个要素，把它本身作为整体来看待，同时，还要考虑这堂课与本单元教学甚至本课程教学的关系。
所以，教学系统作为一种“人为系统”，其本身是分层次的，而且由于参照点不同，系统的构成也是灵活多变的。
当我们把课堂教学作为一个系统来对待时，系统教学设计主要是从“输入（建立目标）—过程（导向目标）—输出（评价目标）”这一视角来看待其整体优化问题的。
系统教学设计有利于保证真正从行动上落实教学系统的整体观念，克服以往的局部改革对旧教学机制触动不大的缺陷。
2.系统教学设计更加完整合理地看待学习与教学之间的关系
系统教学设计致力于设计、开发、利用及评价恰当的学习环境、学习资源和学习经验，因而，“为学习设计教学”这一当代杰出教学设计理论家罗伯特·M·加涅提出的名言，正
是人们长期以来对学与教关系加深认识的总结。
系统教学设计把“学习”看成是学习者认知结构或业绩行为发生的持久变化，这一变化既体现为过程又反映在结果上。
“学习过程”遵循着一系列复杂的身心内部加工，诸如产生警觉、知觉选择、复诵强化、编码组织、提取回忆、执行监控、建立期望等；“学习结果”则是身心状态的积极转变，例如认知完善、情感陶冶、态度转变、动作精致、交往和谐等；两者共同构成了学习的内部条件。
教学不仅仅体现为教师教与学生学的共同活动（劳动）性质，更重要的是，教学是人们精心创设的环境，通过外部条件的作用方式，激发、支持和推动学习内部过程的有效发生和学习结果的达成。
因此，学习的内部条件（学习过程与学习结果）与学习的外部条件（教学）共同决定了学习者的发展潜力。
然而，教学本身却是围绕着学习展开的，教是为学服务的。
为学习设计教学即意味着不能仅仅考虑教师教得方便、教得精彩、教得舒畅，而是把学习与学习者作为焦点，以教导学、以教促学。
3.系统教学设计重视教学活动的循序操作
系统教学设计中的“系统”一词，既有着眼整体、统揽全局的意思，也包含有条不紊、合理有序的内容。
所谓重视教学活动的循序操作，就是要突出教学在促进学习过程中的程序化与计划性。
也就是说，教师在备课、上课、评（价）课、说课等一系列教学工作中都应有相对明确的操作程序和基本要求。
这些程序和要求有些是同教师以往的经验积累相吻合的，或者他们在实践摸索中已经知晓；有些则是集学习理论、教学理论与技术、传播理论等多学科数十年研究得出的尝试性结论，它们往往需要广大教师，特别是那些有经验的教师敞开心胸去认真倾听和择善而从。
人们不能把循序操作看成是对“教无定法”的否定，当然也不是让人死守教条、刻板行事，而是强调教学外部条件应环环相扣、层层落实。
4.系统教学设计致力于提高教师的教学素养
系统教学设计虽然以学习者为焦点但丝毫不意味着教师学素养高低与学习结果无关。
恰恰相反，与以往的做法相比较，系统教学设计把教学成功的基础建立在教师教学工作的规范化、合理化、有序化和技术化之上。
通过系统教学设计的实践，能够指导帮助教师目标更明确（知道要做什么）、程序更清晰（知道应怎样去做）、针对性更强（知道为什么要这样做）和灵活性更大（知道在什么样的具体情况下该做什么和怎样去做）。
从这个意义上说，系统教学设计对于一所学校、一个地区普遍提高教师的教学素养是一条现实合理的途径，也是较为理想富有实效的“名师工程”，由此推出一大批合乎规范、质量稳定的教学新人，缩短从“新手”到“专家”的转换时间，减少失误，少付代价。
在这个基础上，每一位教师都可能随着经验
积累与个人风格的形成，逐渐达到教学上炉火纯青、出神入化的艺术境界。
因而，系统教学设计在提高教师教学素养上具有“雪中送炭”和“锦上添花”双重效能。
5.系统教学设计强调从学习者的需要出发确立教学目标并加以具体化教学目标是指某一教学活动结束后学生应达到的预期状态。
根据系统教学设计的逻辑，教学始于问题，问题则表明现状（教学开始前）与预期状态（教学结束后）之间存在的差距，有差距也就是有学习与教学的需要。
因此，教学目标的确定除了要把教学大纲作为依据，认真钻研教科书和教学参考资料之外，更重要的是应对学习者的学习需要进行评估和分析。
需要评估是寻找教学起始点与教学终结点之间的差距大小；需要分析则是对已确定的多项需要加以筛选班别，列出一种或几种需要作为优先考虑满足的需要。
从需要出发确立目标意味着对学习者进入某一教学活动时的起点行为进行细致分析。
当学习处于一个连续环节时，学生的起点行为实际上就体现为对新任务掌握起重要影响的先决知能、情感条件。
无论是从认知学派或是主张建构主义的情境学派观点来看，起点行为与教学目标之间的彼此依存关系都是至关重要的，因为起点行为是做出需要评估的基本依据之一。
如果人们仅仅以本（教科书）为本、以纲（教学大纲）为纲开展备课和上课，忽略从学习者的需要特别是起点行为出发来确定教学目标那就势必会造成教学效果差强人意，因为教学大纲、教科书和教学参考资料实际上都不能完全确定学习者具体、准确的学习需要。
根据学习者的需要确定目标之后，还要考虑将教学目标具体化。
实际上，这往往是指把教学目的、意图、范围、领域转化为具体的行为目标或业绩目标。
也就是说，应当按照期望学习者身上出现的可观察、可操作、可测量结果的方式对教学目标做出具体说明。
这种说明常常包含了行为（做什么?
）、条件（在什么具体情况下?
）和标准（达到什么样的要求?
）三种成分的句子陈述。
从系统教学设计的观点看，只有这些具体目标得到事先确认之后并让学习者在教学开始前心中有数，才能凭借教学条件引发与强化预期的行为，才能够保证教师在教学中严格贯彻教学意图，随时对教学活动进行调控。
教学目标大而无当、笼统宽泛可以说是以往教学中一直存在的重要缺陷，貌似完美完整的教学目标实际上不能保证教学措施得以有效落实、教学结果得以精确检测。
6.系统教学设计要求教师对教学任务进行周密分析
教学任务分析要求把教学活动结束时学生应达到的预期结果，即终点目标分解为若干个过渡目标或从属技能、过渡目标本身之间的关系又怎样、过渡目标又以哪些先决条件习得作为支撑。
换句话说，教学任务分析是要查明新学习本身以什么样的逻辑顺序体现层级关系或组成关系，并以哪些原有的知识技能作为先决条件。
显然，教学任务分析是以教学目标为依据，“由上而下”地逐级排序，由此对学习过程的开展进行“层级分析”、“程序分析”或“归类分析”，从而确定“可能的教学起点”。
将来的实际教学过程遵循着任务分析中确定的路径“由下而上”地逐级达标。
两者之间的互逆关系表明教学任务分析通过理清目标序
列和层级，为教学过程的设计与实施提供了依据。
如果说教学目标是确定“教什么”，那么，任务分析则是把握“先教什么，后教什么”并指明应“怎样去教”。
由此可见，任务分析是教学过程的“路线图”，绘好这张图有赖于教师做好以下几项工作:
①首先确定具体清晰的终点目标。
②为了达成终点目标，学生必须先掌握哪一个过渡目标?
③为了掌握这一个过渡目标，必须先知道什么或先会做什么？
逐级推演，一直到找出全部过渡目标和先决条件为止。
④按照终点目标—过渡目标—先决条件的层级进行排序。
⑤考虑用什么样的方法途径才能最有效地达成每一项学习任务。
⑥根据学生的起点行为确定“可能的教学起始点”。
从以上操作中可以看到，教学任务分析比以往单纯确定教学重点和难点的做法更为周到、详尽和科学。
7.系统教学设计在学习归类的基础上，提出了“分类教学”原则
从“为学习设计教学”这一基本观念出发，系统教学设计确定了“不同的学习需要有不同的教学条件”新思路，亦即“分类教学”的原则。
所谓“不同的学习”，主要是指教师根据教学目标和任务分析对学习的类型做出归类。
这种学习类型显然不只局限于辨别学科内容或教材内容（诸如语文中的阅读理解或数学中的“二项式定理”等等），而是在此基础上做出心理学和教育学的抽象。
当代认知心理学家和教学设计理论家越来越倾向于将学习任务的类型划分为：
①言语信息（陈述性知识）
②智力技能（程序性知识）
③认知策略（策略性或情境性知识）
④动作技能
⑤情感态度
⑥社会交往等诸种领域
如果在备课中一旦能够确定以教材内容或学科内容为载体学习任务属于哪一种或几种类型，那么，教师就可以据此设计教学过程，有针对性地创设教学环境促使学习有效地发生。
没有进行合理的学习归类，就会导致教学无的放矢或失之笼统。
强调“学习归类”，既可以
改变以往学科间互相隔阂、联系薄弱的缺陷，又可以为不同类型学习结果之间的转化、迁移、渗透提供保障。
8.系统教学设计要求教学目标与检测项目的对应匹配
如何保证全部教学行为都能够不脱离教学目标呢?
系统教学设计认为行为目标与教学结果检测项目之间必须有一一对应关系，也就是说，一个行为目标至少应有一项检测项目加以落实，必要时常常用几项检测项目（不同类型、不同形式）检查一个行为目标。
再加上讲解实例、课内尝试练习和回家练习作业的心选择，系统教学设计为教学目标的达成建立了可靠的监控调节机制。
从这个意义上说，系统教学设计倡导者所津津乐道的一句格言“为检测而教”，就丝毫不带有“应试教学”之嫌，反倒证明这是在教学中运用全面质量管理或全面质量控制思想的生动体现。
传统教学（设计）在质量监控方面显得软弱无力，往往只是到了检测实施之前再来考虑检测项目，或者是因为没有明确具体的行为目标，检测项目选择的主观随意性很大。
9.系统教学设计以达标度作为评估教学效果的主要依据
传统教学在评估教学效果时往往有两个特点：
一是从教师的教出发来考虑效果，例如“教师是否讲透讲完了教材”、“教师是否使用了电化辅助手段”、“教师采用的教学方法是否吸引人或带有新颖性（如发现法）”等等；二是过分强调常模参照比较，热衷于按照百分制、评等制进行横向排队。
系统教学设计则以达标度作为评估教师教学与学生学习的落脚点。
由于行为目标事先得到了确认，检测项目又与之对应，因而根据检测结果得到的达标程度（例如将不同测验项目归并为相应的教学目标，据此可以设计表式统计学生个体及群体达标度，用适当的代码对学生出现的测试错误进行归类）能够清楚地反映教学措施的效果究竟如何。
这种以“产品”（结果）为导向的评价观，再加上贯彻因人而异的分层达标思想，能够真正激发学习者的积极性，使原有的“少数人掌握大部分目标”变为“绝大部分人都能掌握大部分目标”，使得教学评价真正担负起了解进步状况，检查达标程度、激励付出努力、监控教学实施、调整教学安排等多重功能。
10.系统教学设计强调必须精心安排教学过程
教学过程体现为按照时间流程和空间条件制约的教学环节实际展开的程序。
在教学目标的指引下，根据学生的起点行为和学习任务归类，考虑对教学任务所作的周密分析，教师可以对课时分配、教学内容处理，策略、方法、媒体及教学组织形式的选择做出优化决策。
当代教学设计理论都一致强调教学过程要依据学习过程的性质与特点，教的步骤要支持推动学习过程的展开与预期学习结果的达成。
具体来说系统教学设计所倡导的精心安排教学过程大体包括了：
篇二：
教学设计的概念、对象和理论基础
教学设计的概念、对象和理论基础
《电化教育研究》2000年第4期
林宪生辽宁师范大学辽宁大连116029
摘要教学设计是泊来之物，使之成为具有中国特色的一门学科，必须经历本土化过程。
本文对教学设计的概念、研究对象和理论基础进行了梳理，归纳出五种概念说、两种研究对象观和六种理论基础论。
在分析的基础上，确立了概念、研究对象和理论基础，为构建符合中国教育教学国情的教学设计理论体系奠定基础。
关键词概念、界定、研究对象、理论基础
教学设计自80年代传入我国，就以它独特的程序化、精确化和合理化现代教学技术的魅力，在教育技术领域独领风骚，受到人们的关注和青睐，命名传统经济型教学受到挑战。
但是，不论教学设计怎样受人推崇，它毕竟是飘洋过海的泊来之物，要做到“洋为中用”，成为具有中国特色的教学设计，还必须经历本土化过程。
为此，在研究教学设计之风乍起，人们都热衷于教学设计的介绍和模仿时，笔者认为，进一步探讨教学设计的概念、研究对象和理论基础是十分必要的，对构建具有中国特色的、符合我国教育教学国情的教学设计理论体系和模式将有重要的现实意义。
一、教学设计的概念
什么是教学设计？
回答这个问题，属于学科本体论研究范围，目的是正本清源，避免概念上的岐义，带来研究上的困惑。
教学设计本是教学开发的重要组成部分，随着教学开发运动深入发展，推动了教学设计的研究，“自60年代以来，已逐渐发展成为教育技术领域的一门独立学科”。
作为一门独立的学科概念本应有比较一致的认识，实则不然，从已经出版的教学设计著作和已发表的有关文章中，可以看出对其概念的界定，不论是内涵还是外延，都存在差别。
归纳起来大致有如下一些说法：
一是“计划”说。
把教学设计界定为是用系统的方法分析教学问题，研究解决问题途径，评价教学结果的计划过程或系统规划。
这种论点的代表当推美国学者肯普，他给教学设计下的定义是：
“教学设计是运用系统方法分析研究教学过程中相互联系的各部分的问题和需求。
在连续模式中确立解决它们的方法步骤，然后评价教学成果的系统计划过程。
二是“方法”说。
把教学设计看作是一种“研究教学系统、教学过程和制定教学计划的系统方法”。
而这种方法与过去的教学计划不同，其区别就在于“现在说的教学设计有明确的教学目标，着眼于激发、促进、辅助学生的学习，并以帮助每个学生的学习为目的。
”三是“技术”说。
鲍嵘在《教学设计理性及其限制》一文中认为，教学设计是一种“旨在促进教学活动程序化，精确化和合理化的现代教学技术。
”四是“方案”说。
认为“教学设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。
”这种观点在我国有较大的影响面，代表人物是乌美娜。
五是“操作程序”说。
认为“教学设计就是运用系统方法和步骤，并对教学结果作出评价的一种计划过程与操作程序”。
可见，关于教学概念的界说观点并不一致。
造成这种分歧的主要原因，就是研究者对研究对象关注的视角和取向的不同。
通过对国内外教学设计概念界定的比较分析可以发现，人们是从以下三个方面来界定教学设计的：
一是从教学设计的形态描述来界定，如“计划”与“方案”说。
二是从教学设计的功能来界定，如“方法”与“操作程序”说。
三是从揭示教学设计本质来界定，如“技术”说。
确切地说，从某一方面、某一视角出发，研究教学设计的理论，所构建的都不是严格意义上的教学设计概念。
任何事物都是通过概念来揭示它的本质，规定它的内涵，反映它的规律的。
教学设计作为一门学科的概念，关系到研究对象、理论基础和学科体系的建设，有必要在对教学设计概念梳理的基础上，进行科学界定。
所谓科学界定，就是要遵循定义的科学性、严格性、逻辑性、高度概括性、理论抽象性和陈述的简明性
原则，给教学设计一个准确、恰当的定义。
在没有界定这前，我们还了解什么是教学和设计。
美国教育学家史密斯（P·L·Smirch）和拉根（T·J·raglan）认为，教学就是信息的传递及促进学生到达预定、专门学习目标的活动。
包括学习、训练和讲授等活动。
所谓设计就是指在进行某件事之前所作的有系统的计划过程或为了解决某个问题而实施的计划。
韦斯特（Charles·K·West）等人则从认知科学的角度探讨教学设计，他们认为，教学就是以系统的方式传授知识，是关于技术程序纲要或指南的实施。
设计是计划或布局安排的意思，是指用某种媒介形成某件事情的结构方式。
从上述关于教学和设计的界定中，我们可以总结出两点，一点是教学是一个有目标的活动；另一点是“设计就是为实现某一目标所进行的决策活动”。
掌握了这两点，就可以给教学设计下定义了。
我们认为，教学设计是研究教学目标、制定决策计划的教学技术学科。
这一定义下的教学设计具有以下一些特征：
第一，教学设计是把教学原理转换成教学材料和教学活动的计划。
教学设计要遵循教学过程的基本规律，选择教学目标，以解决教什么的问题。
第二，教学设计是实现教学目标的计划性和决策性活动。
教学设计以计划和布局安排的形式，对怎样才能达到教学目标进行创造性的决策，以解决怎样教的问题。
第三，教学设计是以系统方法为指导。
教学设计把教学过程各要素看成一个系统，分析教学问题和需求，确立解决的程序纲要，使教学效果最优化。
第四，教学设计是提高学习者获得知识、技能的效率和兴趣的技术过程。
教学设计是教育技术的组成部分，它的功能在于运用系统方法设计教学过程，使之成为一种具有操作性的程序。
二、教学设计的研究对象
教学设计能否成为一门独立的学科，主要取决于有没有相对独立的研究对象。
王策三曾指出：
“对于一门学科来说，生死做关的一个问题就是要明确自己的研究对象和任务。
”可见明确教学设计的研究对象，对教学设计的学科建设具有十分重要的意义。
在教学设计不断向科学化迈进的过程中，教学设计的研究对象应该是教学设计研究者关注、探讨的关键问题。
由于教学设计在我国发展历史较短，对教学设计的研究对象的探讨还是一项空白，就是在有限的几本教学设计著作中，也未明确提出什么是教学设计的研究对象。
但应当承认，人们已经开始尝试这方面的研究，如乌美娜在《教学设计》一书中就这样写道：
“教学设计是20世纪60年代末以来形成和发展起来的，以解决教学问题为宗旨的一门新兴的教学科学。
”这里提到的“以解决教学问题为宗旨”，笔者理解就是该书确立的教学设计的研究对象。
另外，孙可平在《现代教学设计纲要》一书中也提到：
“教学设计是一门研究学习的学科，也是研究一系列确定技能的学科。
”这里所说的“研究学习”、“研究一系列确定技能”也应该是该书确立的教学设计的研究对象。
从以上仅能举出的两个例子，也可以看出两者的观点是不一致的。
对教学设计研究对象的不同看法，反映出人们对教学设计的不同认识，特别是对学科性质的不同认识。
例如，把“解决教学问题”作为研究对象的，倾向于将教学设计定位于应用教育技术学科；把“研究学习”和“研究一系列确定技能”作为研究对象的，倾向于将教学设计定们于研究理论与应用的教育技术学科。
根据我们对教学设计学科概念和性质的基本认识，我们认为，教学设计至少要对以下三个方面进行具体研究。
1．教学设计要研究教与学的关系
教学过程是由许多教学因素构成的，因此，教学过程存在着错综复杂的各种关系。
其中，教师、学生、教学内容和手段是主要因素，而教师与学生又是主要因素中最为活跃的因素，是教学活动的主体，两者之间的关系是教学过程中最本质的关系，在教学活动中，教师和学生、教与学两者相互依存，相互促进、相互制约，共同构成了教与学的矛盾运动过程。
教与学的矛盾是贯穿教学过程始终的主要矛盾，这一矛盾的发展，确定了教学的本质和规律。
因此在教学设计研究中，抓住了这一本质关系，就是抓住了教学设计研究的根本，探索教与学关系的过程，也就是揭示教学本质，总结教学规律和形成教学理论的过程。
只有摆正了教与学关
系的位置，才能使教学原理转换成教学材料和教学活动计划，才能使教学设计成为实施教学计划的指南。
2．教学设计要研究教与学的目标
教学设计不论是对整个一门课程的设计，还是对一个单元、一节课的设计，最终目的是要完成教学任务，实现教学目标。
因此，对教学目标的研究就显得格外重要了。
影响教学目标确立的因素很多，如哲学家、社会学家、心理学家和教育学家考虑教学目标的角度和观点并不一致，即使是中小学教学大纲规定的教学目的和目标，由于它所具有的滞后性，同样存在信度问题。
这就要求教学设计研究者，既要研究外在目标，又要研究内在目标，做到外在目标与内在目标的统一，教的目标与学的目标的事例，以保证教学设计的效度。
3．教学设计要研究教与不的操作程序
当前我国教学论研究中一个突出的薄弱环节就是理论与实践脱节，理论不能转化为能够对实践产生直接指导意义的操作技术、方法、策略、规范和模式。
而教学设计愉恰有媒介的作用，是连接教学理论与教学实践的桥梁。
因此，将教学原理和规律运用于教学实践是教学设计研究的核心问题。
教学设计要研究解决教学问题和需求的各种方法及适用范围和操作要求、教学媒体运用的程序纲要、课堂管理的技术和方法、教学效果的评价工具和方式的编制技术及使用规范、教学调控策略等。
概言之，就是要研究教师怎样教、学生怎样学的技术问题。
对第一方面的研究可以产生教学设计理论；对后两方面的研究可以产生教学设计理论；对后两方面的研究可以产生教学设计的知识与技术。
这三方面的研究成果就构成了相对完整的教学设计体系。
概括上述三方面内容我们认为，研究教学过程的系统程序就是教学设计的研究对象。
三、教学设计的理论基础
每一门独立的学科都有其支撑它生长的理论基础，教学设计也不例外。
我国教学设计研究者对教学设计的理论基础进行了大量的研究，提出了许多观点，概括起来有如下一些论点：
1．“单基础”论。
认为“教学设计的理论基础是认知学习理论。
”并强调“主要是指加涅（Robert·M·Gagne）的认识学习理论”。
2．“双基础”论。
主张“教学设计是以传播理论和学习理论为基础”。
3．“三基础”论。
认为“教学设计是以学习理论、教学理论和传播学为理论基础”。
4．“四基础”论。
认为“教学设计理论基础包括四个组成部分，即系统认、学习理论、教学理论和传播理论”。
并强调“学习理论应当是四种理论中最重要的理论基础”。
5．“五基础论。
提出教学设计要以学习心理理论、现代教学理论、设计科学理论、系统理论和教育传播学为理论基础”。
6．“六基础”论。
主张“学习理论、传播理论、视听理论、系统科学理论、认识论和教育哲学共同构成了教学设计的理论基础”。
为分析方便起见，将上述论点列表如下：
从表中可以清楚地看出，人们对哪些理论和为教学设计的理论基础是有争议的。
从单基础到六基础不仅数量上相差悬殊，而且选项上也存在很大差别。
尽管人们都有自己的理由，但必须承认，理论基础太少通信班以构成稳定的理论框架，过多又缺乏层次，容易淡化本学科特点，形成交叉学科或边缘学科。
那么，怎样选择与确定教学设计的理论基础呢？
我们认为，是否成为教学设计的理论基础，关键是由教学设计的研究对象来决定。
造成上述情况的主要原因是人们对教学设计概念的理解和研究对象确立的社差所致。
但应该肯定地说人们把学习理论、传播理论、系统理论和教学理论作为教学设计的理论基础的认识是相对集中的，尤其是对学习理论人们普遍看好，一致认为是教学设计的理论基
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