事在性情生活间.docx
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事在性情生活间
事在性情生活間
——中國文學多元整合教學模式舉隅
許志榮
課程發展處中國文學課程
「文學賞析教學」研討會演講內容
（2003年3月8日）
一、「歸去來兮，田園將蕪胡不歸？
」——文學教育情歸何處？
中六中國文學新課程的構想觸動我們反省一個重要的問題——中國文學科安身立命的地方究竟是甚麼？
個人認為可以按不同的層次得到不同的答案：
第一個層次是對作品的理解和鑑賞。
文學教育即語言文字的審美教育，而文學的內涵是人生的美善和動人肺腑的意境情狀，如果學生能對這些內容有所的領略，首先得到的是「形相直覺」（美感）的滿足和啟發。
第二個層次是對文學元素的認識。
讀本科後，學生應懂得文學這個專業的研習重點，包括內涵主旨、佈局構思、修辭技巧、行文風格、當代文風，乃至作家與時代的關係等。
第三個層次是對中國文學特質的掌握。
讀中國文學與讀西方文學的收穫並不一樣，讀中國文學作品，對體現在其中的文化特質應有一定的感性認識，可作為文化教育、公民教育以至國民教育的基礎。
第四個層次是性情之教及文化承傳，即繼承「興、觀、群、怨」的傳統。
「群」、「怨」對現代年青人尤其重要。
文學教育不單在性情修養上要求學生學會感受、接納和欣賞別人，更要進一步學會講究地表達自己。
預科文學新課程加強了創作成分，個人認為是本科成熟發展的重要標誌。
二、「童僕歡迎，稚子候門。
」——可能嗎？
文學課的鐘聲響起，教師踏進課堂的感覺是「童僕歡迎，稚子候門」，然後在欣然期待的目光下打開課本，師生一起陶醉於名家傑作的世界裡……相信這是所有文學科教師夢寐以求的情境。
中國文學作為一個專門的學科，應有她的獨特的魅力，而魅力的來源除了教材吸引之外，教師的教學風格也是個關鍵。
以下是一些個人在文學課上嘗試傳達給學生的感性元素，希望藉此機會提供給各位同工參考：
1.生命感——風采、情操與尊嚴
文學教學要煥發出作者的生命情調，讓學生投入作品之中，感受生命的風采、情操與尊嚴。
武松成功打虎固然是生命力的煥發，至於令陶淵明慨嘆「惜哉劍術疏，奇功遂不成」的荊軻，雖然行刺秦王失敗，但依然驚天地泣鬼神。
試想圖窮匕現的一剎，如果荊軻的匕首刺中秦王，歷史便要改寫，刺不中便成了千載遺憾。
就是那一剎，個人成為歷史的樞紐，或成或敗，關鍵竟在劍術的精純粗疏之別，千秋浩歎遂由此而起。
教師只要能把作品主人公的心靈世界呈現在學生面前，文學就是一個動人的科目。
在《涉江》中，屈原寫他所好的奇服：
「帶長鋏之陸離兮，冠切雲之崔嵬。
被明月兮佩寶璐。
世溷濁而莫余知兮，吾方高馳而不顧。
」華衣美服的背後是一種對士人身份、氣節和理想的堅持執著。
又如《論語．先進》所記：
「子畏於匡，顏淵後。
子曰：
『吾以汝為死矣。
』曰：
『子在，回何敢死？
』」劫後重逢，師徒之間來不及問安，而竟語及生死，其中的愛與敬是何等深切！
2.生活感——想像與共鳴
中國文化源遠流長，文學科的教材自然有較多古典的作品，突破時代隔膜是我們必須面對的問題。
其實有待我們突破的不單是古典文學的時代隔膜，縱使是現代文學，對我們的學生來說，同樣出現時代的差距。
面對這個問題我們應該抱著一個信念：
文學作品的本身就是幫助我們超越時代、空間和個人閱歷藩籬的載體，只要我們引導學生清除語文障礙，並運用生活經驗作為想像的基礎，一定可以激發他們的同理心，喚起共鳴。
教學上運用想像可以有「順」、「逆」兩個方向。
如《論語．先進》「子畏於匡」一則，施教時可提供背景資料，引導學生設想自己是顏回，順著文意，設身處地思考一下，究竟「子在，回何敢死？
」的原因是甚麼。
至於「荊軻刺秦王」一事，可引導學生順勢設想，如果我們將某國首領視為當今的霸主，要派刺客暗殺他，於是一大串問題就擺在面前：
如何估量形勢？
如何物識刺客？
用甚麼方法行刺？
那個刺客為甚麼要做刺客？
他的背後有甚麼故事？
他可靠嗎？
怎樣保證一定成功？
一旦失手怎麼辦？
那個刺客的想法又如何？
此外，亦可引導學生對課文逆勢設想：
如果刺殺秦王的行動真的成功了，對歷史、對荊軻個人有甚麼影響？
然後將順、逆兩種聯想對照原文及歷史實況，突出對比，增強事件及人物的感染力。
3.形象感——「眼、耳、鼻、舌、身、意」全方位刺激
文學作品本來就是形象化的語言結晶，但作品的意象對大部份學生來說仍是平面和抽象的，難以留下深刻印象。
一節成功的文學課必須將學生覺得比較抽象的意境形象化地呈現地出來。
文學科不能只停留在平面化的字義疏解，而要為作者的心靈世界賦予具體形象，把作品的意境栩栩如生地呈現在學生面前。
我們可以想像古代的說書人講武松打虎時，武松的醉態可掬，而那隻吊睛白額大蟲就撲在聽眾的面前。
我們教文學，講荊軻刺秦王，要令學生攝於蓋聶論劍的氣勢，聽到易水送別的悲歌，看到秦舞陽色變震恐的樣子，並且在圖窮匕現的一剎喘不過氣來，一同感受澎湃的文學想像怎樣回歸歷史現實，鎔鑄成千古絕唱。
4.充實感——接引、啟發、支援
上中文課一般給人的印象是「多上一節未必得益，少上一節或者無妨」。
有些學生說不上一星期的中文課沒問題，借助注釋讀懂課文，測驗考試看看天書就是了，可是不上一星期的數學課就非同小可。
如果教中文教文學教到這樣的地步，實在難怪學生有種種抱怨。
個人認為，文學科要教出趣味，一定要令學生感到「學莫便乎近其人」，每一節課都從教師的接引、啟發中有所收穫，學到原始資料和天書以外的東西。
我們要好好處理每一節課，讓每一節課都成為不可重複又不可或缺的藝術品，令參與者驚喜，錯過者遺憾。
這或許涉及教師的功力和魅力，個人認為湛深的學養和多元化、有感染力的教學風格都是我們應該具備的。
5.幽默感——錦上添花莫須有，觸處機來不強求
這是個人的教學和語言風格，與生活態度有關，不必強求，不過，恰當的幽默可以拉近教師和學生之間的距離，營造活潑的課堂氣氛。
其實中國文學也不乏幽默的作品，縱使沉鬱頓挫如杜甫，《北征》一詩寫他回家後所見的情況：
妻子化了個淡妝，興奮地等待丈夫回來，可憐在戰亂中成長的女兒從未施朱傅粉，只有倉卒仿效母親化妝。
杜甫寫她「曉妝隨手抹，狼藉畫眉闊」。
至於兒子，纏著遠處歸來的父親，拉扯著他的鬍鬚問長問短，杜甫寫道「問事競挽鬚，誰能即嗔喝？
」在這些片段裡，我們可以看到杜甫善於捕捉小兒女的憨態。
「翻思在賊愁，甘受雜亂聒。
」飽經憂患的杜甫對家庭生活溫馨諧趣的細節特別敏感：
「老妻畫紙為棋局，稚子敲針作釣鉤」。
家庭之樂就是這麼簡單，拿一張紙，十九乘十九線畫個棋盤，撿些深淺色小石作棋子，兩老就可以消磨一個下午。
兒子呢？
早把母親的繡花針敲彎了做魚鉤到池塘釣魚去！
這種平實而飽滿的天倫之樂是有幽默感的人才可以發現和欣賞的。
「風雅」、「風致」和「風趣」本來就是同一範疇的東西，教師可隨機指點教材中的幽默元素，開拓學生的鑑賞空間。
中國古典文學並非終日都是國仇家恨、「悽悽慘慘戚戚」——像朗誦比賽的誦材那樣，而幽默感不又一定是港產諧趣電影的那種模式。
教師可多運用原始素材，在課堂上生動地演繹。
6.「第六感」——一個有待同工開發的空間
文學教育不單是篇章講解和寫作操練，還有課堂與生活上的感興和施教者性情氣質的感染薰陶。
可以設想一下，講課的時候外面忽然飛來一隻蝴蝶，或者一陣冷雨敲窗，又或者是一陣市廛的喧鬧，我們置之不理還是來個即興的寫景抒懷？
想一想：
《侍坐章》裡曾點待結束了正在彈奏的旋律才從容回答孔夫子的問題，這對我們超越刻板的課堂教學模式實在很有啟發意義。
希望各位同工都能在這方面有所突破，塑造出觸覺敏銳而又富有感染力的教學風格。
三、「攜幼入室，有酒盈樽。
」——含英咀華，窺其堂奧
上述各項屬於個人教學造詣的努力方向，植根於於教師的內在涵養，至於中國文學課程的整體施教理念，個人認為以下各點都是值得我們注意的：
1.「悅親戚之情話，樂琴書以消憂。
」——人情之善
透過文學作品可引導學生進入作者的心靈世界，領略人情之善。
人情包括傳統所謂「五倫」之間的情意，亦可以「尚友古人」，像陶淵明那樣——「樂琴書以消憂」。
「琴」可以抒發一己情愫，也可以藉古人的旋律遣興述懷；至於「書」，固然是前人的心靈結晶——領略人情之善對象可不限於當代，也可以是歷史上的性情中人。
2.「悟以往之不諫，知來者之可追。
」——歷史感興
文學作品不單讓我們在感性上領會人情物態，也能激發種種歷史的感興。
試想想，如果荊軻成功行刺秦王，或者嬴政的裁縫師像《遊子吟》那位慈母般細意縫製御袍，衣袖不那麼容易扯斷，結果歷史就要改寫。
我們可以抓住歷史的關鍵作為觸發點，帶出有意思的課題，再以適當的引導方式，讓學生感受得立體些，深遠些。
3.「木欣欣以向榮，泉涓涓而始流。
」——自然之美
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中國文學藝術與大自然結下不解之緣。
古人愛把個人的感興結合山川草木表達出來，而各地的名勝古跡又到處可見前人的對聯、題詩。
中國傳統的人文世界與自然世界、天地、宇宙是相通的，我們可以在作品裡找到很多這類素材喚起學生的感受，並由此而帶出一些有趣的話題。
例如古人的刻石題詩與文化中心外面的塗鴉有何異同，「網開一面」、「斧斤以時入山林」與西方現代的綠色思想有何分別等。
4.「景翳翳以將入，撫孤松而盤桓。
」——人格風采
教師可透過文學作品引導學生欣賞不同的人格風采，繼而有所資取認同，超越潮流文化的困囿。
個人特別欣賞傳統士大夫孤高耿介和淡泊自甘的氣節。
那種自尊的矜持莊重嚴肅極了，但當他們閒居獨善其身之際又能表現出隨和親切的一面。
在文學課程裡有很多這類古代人物的例子，而且不同的時代有不同的人物典範，如戰國的士人是激情的化身，他們不甘平凡，不堪受辱，一諾千金，知遇必報，既慷慨多情，又浮躁而脆弱，《刺客列傳》中人大皆如此。
而宋代士人則多爐火純青，貞剛內斂，《瀧崗阡表》之「有待」足為例證。
5.「倚南窗以寄傲，審容膝之易安。
」——生命調適
溫柔敦厚不是中國文化的唯一特質，連陶淵明也說要「寄傲」。
「傲」不是「傲氣」而是「傲骨」，是不甘受擺佈、要求自我主宰、不肯為五斗米折腰的氣概。
「傲骨」與「容膝易安」──安於平淡，且安之若素是矛盾的，但既「傲」且「安」就融和在中國傳統讀書人的身上。
中國古代有很多這樣的人物。
當然也有其他不同的形態，如歐陽修在《瀧岡阡表》署名時詳述官銜，這是一種別出心裁的表達。
中國古人以誇耀官威為淺薄，但歐陽修出奇制勝，把官銜和升遷歷程敘述得巨細無遺，他要用一生的努力和成就來榮耀自己的父親。
如司馬遷所說，「夫孝始於事親，中於事君，終於立身；揚名於後世，以顯父母。
」這是世俗的昇華，也是生命情調的確立，人生意義的成全。
在失落的年代裡，要得到生命的調息談何容易，多讀古人作品，多受薰陶感染，從而變化氣質，或者是一個可行的選擇。
6.「登東皋以舒嘯，臨清流而賦詩。
」——創作實踐
新課程重視創作一環，這是一個很好的理念。
要學生喜歡寫作，首先要減除他們的心理壓力。
教師要改變學生「作文」就是憑空造作、虛應故事的想法，引導學生領略創作的樂趣——能寫出自己的感受是一件喜悅的事情，看《醉翁亭記》收筆的那句「醉能同其樂，醒能述以文者，盧陵歐陽修也。
」是何等陶醉自豪！
如何在文學課中引導學生發現創作的趣味，樂於動筆寫作？
孟子說「居之安則資之深，資之深則左右逢其源」，學生不抗拒文學科，喜歡上文學課，領略吸收自然深刻。
「文章本天成，妙手偶得之」，經過一定時間的沉浸醞釀，或者便有創作的意念和衝動吧。
這是個值得我們每一位同工深思的重要課題。
7.「富」、「貴」皆吾願，「帝鄉」亦可期。
——學養、成績、大學之門……
「富」指學生有豐富的文學素養；「貴」指有卓越的成績；「帝鄉」這裡指高等學府。
教文學除了讓學生陶醉在作品世界裡，得到前人的啟發外，當然也要善於指導學生應付考試，藉以取得更佳的深造機會。
四、多元整合教學嘗試
1.文本詮釋——串講提問、開啟「視窗」、隨機指引、感應共鳴
個人比較多用傳統的串講方式，因為在串講的過程中，有很多「注疏」和發揮上述感興元素的空間。
扎實的文本詮釋是文學教學的基本要求，可用提問討論或其他師生互動的方式，在適當的地方開啟視窗，隨機指引，讓學生發現精彩之處，引起共鳴。
2.多元輻輳——知人論世、整合融和
一篇作品背後有豐富的相關素材，例如時代背景、作者的生平際遇和生活態度、作品意象的承傳、所用典故的意蘊、當代文風與該篇作品特色的關係等。
一個出色的攝影師會按作品的主題設定照片的景深，教師亦可因應課程的需要以及學生的程度設定啟發的深度。
例如現行課程中《文心雕龍‧物色》一篇用駢文寫文學評論，對現代人來說簡直匪夷所思，但再看陸機《文賦》、杜甫《戲為六絕句》、元遺山論詩絕句等，足見古人認為論文之作亦宜講究文采。
融會貫通有利於拓展學生的視野和加強探索的趣味。
3.核心輻射——意念延伸、相關聯繫
一篇作品的意象可以輻射、連繫至其他作品。
例如《刺客列傳》寫荊軻受燕太子丹委以重任，準備刺殺秦王，荊軻遲遲未有行動，因而引起太子丹的疑慮，荊軻怒叱太子曰：
「何太子之遣？
往而不返者，豎子也！
且提一匕首入不測之強秦，僕所以留者，待吾客與俱。
今太子遲之，請辭決矣！
」「待吾客與俱」表示荊軻有所待，但情節發展下去，他被催促，由「有所等待」的世界跨過易水那邊千鈞一髮的險境。
「等待」這個意念在中國傳統文學中是經常出現的，「尾生之信」不必說，課程中如《瀧岡阡表》「蓋有待也」，《後赤壁賦》寫東坡家中之「婦」儲備斗酒「以待子不時之須」，與《刺客列傳》共三篇作品都提到「等待」，尤其是《瀧岡阡表》更明言「有待」。
「有待」若言人生境界高下──《逍遙遊》謂有待即有賴外在條件的成全，既受制約，實不足以言境界，然歐陽修卻毫不迴避，表示自己遲遲不為亡父修撰墓表，實在有所等待，而不是推諉耽擱。
整篇《瀧岡阡表》就圍繞「有待」二字發揮得淋漓盡致。
從歐陽修標榜有待，可見儒家入世與道家出世之別。
儒家植根於生活，接受人生的限制，在有待之中追求不朽和超越。
《後赤壁賦》「將歸於臨皋」中「將歸」二字有不安於當下之感，幸好有客相伴；接著寫有客無酒，有酒無餚的遺憾；再由鱸魚聯想到晉朝張翰的典故。
我們可以發現《後赤壁賦》的蘇東坡回到不安的現實世界，與《前赤壁賦》不同。
《前》賦是他開解朋友，《後》賦是夢中的道士開解東坡……。
只要我們將課文互相聯繫，不滯留在個別篇章的文本上，就更能啟動學生的觸覺和刺激他們思考。
4.以小見大——由點到面、突出典型
透過作家的個別作品認識他的人格與風格，再透過作家的人格與風格瞭解時代的世風和文風。
要點在突出典型，準確勾勒典型的內涵重點。
這是我們在探討作家風格和處理文學史課題時所常用的方法，在這裡不再贅述了。
5.對比映襯——兩極互補、相反相成
以處理作者生平為例，李白和杜甫都是有充沛生命力的詩人，但兩人的生命情調截然不同。
杜甫是典型的傳統儒生，而李白則是方外之人——他崇信仙道，籍屬隴西成紀，甚至有說他是混血兒。
杜甫要「致君堯舜上，再使風俗淳」，李白則擊劍任俠，「笑入胡姬酒肆中」，「與爾同銷萬古愁」。
如此不同的兩個人卻同為時代所辜負，遇上了，又能惺惺相惜，一切令人既唏噓又嚮往。
除了作者生平外，很多作家前後期的作品風格並不一樣，教師也可以比較他們不同時期的作品，引導學生探討其風格況味的演變。
另外，上文所說的「有待」、「無待」也是對比映襯的例子。
6.經緯交織——多元建構、相得益彰
中國文學內涵豐富，源遠流長，研習課題有縱向的文體發展和文風興替承傳，又有橫向的時代背景和作家性情、涵養交相作用而產生的種種風格特色。
如果將這些課題納入一個經緯交織的系統中，會有助於學生理清脈絡，既見樹木，又見森林。
7.畫龍點晴——輕重配置、取捨有度
處理不同課文的同一重點，可用互見方式——這一課處理過的，另一課可輕輕略過，讓學生看見課程的針對性、連續性和整體性。
課堂教學不必求全責備，巨細無遺，只要教師點撥得宜，便能增加學生尋繹底蘊的趣味。
8.溫故知新——前後照應、螺旋增潤
循序漸進，溫故知新是教與學的金科玉律。
比如教屈原作品會分析他「浪漫主義」的風格特色。
教李白詩亦須處理同樣的課題。
教師可以引導學生以前者所體現的浪漫主義特色套在李白作品之上，看是否完全吻合，再分析其差異之處。
這樣既可鞏固以前所學，又可增潤新的內涵，給學生鑽之彌深、欲罷不能的感覺。
此外，東坡和稼軒的詞同屬「豪放派」，教師亦可用這樣的處理手法加深學生的認識。
五、示例討論——
《刺客列傳．荊軻傳》教學上的一些觸發點
司馬遷《刺客列傳‧荊軻傳》所寫的是戰國末期政局變化的關鍵事件。
荊軻作為刺客，他的性情、品格如何？
為什麼戰國時代有那麼多刺客？
教師可以引導學生連繫相關資料略作分析。
《荊軻傳》課文有許多很好的教學觸發點，以下略舉幾個作為討論的引子：
課文第三段寫荊軻嘗與蓋聶論劍，「蓋聶怒而目之，荊軻出。
」點出荊軻劍術不夠精明，司馬遷在這裡為事件的失敗埋下伏筆，後來陶淵明《詠荊軻》亦據此慨嘆「惜哉劍術疏，其功遂不成」。
第五段「荊軻既至燕，愛燕之狗屠及善擊筑者高漸離。
荊軻嗜酒，日與狗屠及高漸離飲於燕市，酒酣以往，高漸離擊筑，荊軻和而歌於市中，相樂也，已而相泣，旁若無人者。
」一個劍客在亂世中日夕與市井之徒飲酒高歌，玩樂之餘，「已而相泣，旁若無人」，這種起伏無常的情緒就是戰國沉重的時代氣氛壓在荊軻等人身上的體現：
命如草芥，壯志虛懸，個人與時代角力，結果是那樣的無奈而寂寞，於是鬱結、浮躁、旁若無人。
這樣的情懷很能引起學生的想像和共鳴，甚至可以引導學生想一想那些在文化中心外牆塗鴉、「踩板」、流連街頭的「夜青」。
「士」至戰國時代已失去尊貴的貴族身份，要有人賞識才能煥發生命的光彩。
一旦有人賞識，就可甘心賣命，倘受屈辱或見疑於人，便把生命豁出去，一死以明志。
這種激情略近於日本的武士道，戰國以後昇華轉化，變成漢唐的氣象和風華。
課文中，田光先生認為「夫為行而使人疑之，非節俠也」，「是太子疑光也」，「遂自殺以激荊卿」，就在荊軻面前自刎而死。
又如荊軻明知刺秦之舉「一去不復還」亦慷慨赴義。
田光、荊軻二人，一文一武，一念之間即把寶貴的生命捨棄，其「立意較然」，可歌可泣。
向樊於期索頭一節，在時代的急風驟雨之中以冷靜筆墨寫生死託付。
荊軻曰：
「願得將軍之首以獻秦王，秦王必喜而見臣，臣左手把其袖，右手揕其匈（胸），然則將軍之仇報而燕見陵之愧除矣。
將軍豈有意乎？
」荊軻問得從容，樊於期亦不震驚，當下自刎，一了平生之憾。
原文「遂自剄」三字，令氣氛為之逆轉，具見司馬遷處理文字的功力，也見樊於期大仇未報又身不由己的孤憤，人物形象鮮明突出，動人心魄。
善於擊筑的民間藝人高漸離為了完成朋友荊軻的遺願，想盡辦法接近秦王，甚至被「矐其目」充當秦王的樂師也在所不惜。
在被賞識的過程中有一段小插曲，很值得我們注意：
他隱伏於富豪之家當傭工，偶有賓客擊筑，「每出言曰：
『彼有善有不善。
』從者以告其主，曰：
『彼庸（傭）乃知音，竊言是非。
』家丈人召使前擊筑，一坐稱善，賜酒。
而高漸離念久隱畏約無窮時，乃退，出其裝匣中筑與其善衣，更容貌而前。
舉坐客皆驚，下與抗禮，以為上客。
使擊筑而歌，客無不流涕而去者。
」隱姓埋名的高漸離為何於「裝匣中」保留「善衣」？
為何按捺不住技癢而「竊言是非」？
縱使是一個浪人，竟還有不安於浪蕩寂寞的時候。
這些有才華、有氣魄、有抱負、有擔當的慷慨之士，在艱危動盪的時代裡不甘平凡、追求卓越的故事，具體刻畫了戰國的時代特質。
作者簡介
許志榮先生，香港中文大學文學士、教育文憑。
現為廖寶珊紀念書院中文科科主任，並任香港考試及評核局香港高級程度會考中六中國文學科科目委員會委員。
主要著作有《教育三重奏》。
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