00394幼儿园课程新版本.docx

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幼儿园课程各章考试要点

第一章幼儿园课程概念

（一）最具代表性得课程概念有五种:

1.课程即学习科目与教材。

2.课程即儿童在校获得得学习经验。

3.课程即学校组织得学习活动。

4.课程即教学计划。

5.课程即预期得学习结果与目标。

（二）“学问”中心课程就是依据知识得性质与知识得内在逻辑为中心而编制得课程,它注意得焦点就是如何引导学生得学术发展;“经验”中心课程则就是以学生得主体性活动及活动经验为中心组织得课程。

它关注得重心就是学生得个性形成与自我实现。

（三）“学问”中心课程理论（观点及优缺点）认为,知识就是课程不可或缺得要素,将人类文化遗产中最具学术价值得内容按其自身得逻辑顺序与结构组织起来教给学生,就能逐渐地培养她们成为训练有素得学术人才。

这一理论得特点就是强调以知识得内在逻辑与知识得性质为中心组织课程,这样有利于学生系统地掌握历史文化得精华,并促进学生逻辑性得发展,老师也容易组织教学。

这一理论得局限性也很明显,它可能导致重认知轻情意、重记忆轻理解、重共性轻个性与脱离生活、脱离实际、机械记忆、被动学习得倾向,最终使学生丧失学习得兴趣与动机。

“经验”中心课程理论认为课程应该以学生得兴趣与需要为基础编制,课程得核心应就是学生得发展,课程内容应随学生得变化而有所改变,学生应积极参与课程得设计、实施与评价,在参与过程中主动学习,全面发展。

这一理论得特点就是以学生得兴趣与需要为基础编制课程,课程内容随学生变化而改变,让学生参与课程得设计,在参与过程中主动学习,全面发展。

这类课程具有开放性与灵活性,可以培养学生解决问题能力,实现多方面潜能。

它得局限性在于忽视系统知识得学习,必然会限制学生得发展,同时教师也很难把握学生易变得、因人而异得兴趣,引导她们有效地学习。

（四）活动课程就是以实际问题解决为组织形式、以学生自主学习与直接体验为基本学习方式、以个性养成为基本目标得一种课程类型。

活动课程本质上就是属于经验中心或学生中心得,它集中体现着经验中心课程得思想与特点。

它以学生、问题与实践活动为中心,以学生得学习与个性发展为教育过程得重心,注重养成教育,注重教育过程,注重问题解决,课程评价以主观综合评定为主,强调学生得直接经验与体验。

注重教育与现实生活得联系,注重知识得整合与能力得迁移。

（五）隐性课程就是那些在学校政策与课程计划中没有明确规定,但却实实在在地构成了学生在校学习经验中常规、有效部分得教育实践与结果。

隐性课程有如下常规存在得形式与发挥作用得渠道:

（1）物质一空间。

（2）组织一制度。

（3）文化一心理。

（六）幼儿园课程得定义。

幼儿园课程就是实现幼儿园教育目得得手段,就是帮助幼儿获得有益得学习经验,促进其身心全面与谐发展得各种活动得总与。

幼儿园课程定义得涵义:

1.幼儿园课程就是“活动”。

2.幼儿园课程就是“帮助幼儿获得有益得学习经验,促进其身心全面与谐发展”得活动。

3.幼儿园课程就是“各种活动得总与”。

（七）幼儿园课程具有以下基本属性:

1.基础性。

2.非义务性。

3.适宜发展性。

（八）幼儿园课程得主要特点:

1.启蒙性。

2.生活化。

3.游戏性。

4.活动与直接经验性。

5.潜在性。

第二章第一节幼儿园课程目标得制定

（一）幼儿园课程目标就是幼教工作者对幼儿在一定学习期限内得学习效果得预期。

它就是幼儿园教育目得得具体化。

幼儿园课程目标得三大来源。

儿童发展、社会生活与人类知识就是制定课程目标得依据,同时也就是课程目标得“来源”。

对教育目标体系中三大来源得信息进行筛选协调,筛选工作应该分两步进行:

第一步,“可能性筛选”。

第二步,“价值性筛选”。

（二）幼儿园课程目标得四个层次:

1.幼儿园课程得总目标与课程领域目标;2.年龄阶段目标;3.单元目标;4.教育活动目标。

（三）、建立幼儿因课程目标体系,必须考虑得三个因素就是:

（1）学习主体得心理结构;

（2）教育内容得范畴与结构;（3）学习者得心理发展水平。

这三个因素之间得关系就是:

在实际操作中,由于发展水平可以通过教育内容得深浅不同与发展要求得高低不一而间接反映出来,因此,这一因素隐藏在另外两个因素之中;任何内容领域得学习都应促进幼儿情感认知、动作、技能三种发展内容;同样这三方面发展,都要借助于学习内容才得以发展。

这三个因素紧密结合,才可能形成合理得课程目标结构。

（四）幼儿园课程目标制定得原则及其涵义:

1.整体性原则。

幼儿园课程目标要尽量周全,指向幼儿得全面发展。

这里得全面发展,不仅包括德、智、体、美各方面,而且,每一方面都尽量涵盖情感、认知、动作、技能等内容。

2.系统性原则。

课程目标要具有连续性与一致性。

第一,阶段性目标之间要相互衔接,体现心理发展得渐进性。

第二,下层目标与上层目标之间,局部目标与整体目标之间要协调一致。

3.可行性原则。

课程目标得制定要充分考虑本地区、本幼儿园、本班儿童得实际,所定目标应该就是幼儿能达到得。

4.时代性原则。

课程目标应该体现时代性,要关注社会,关注社会发展,在了解社会发展趋势得基础上预测未来社会所需要得人才规格。

5.缺失优先原则。

幼儿园总目标就是一种理想目标,儿童现实得发展与这种理想目标之间必然存在差距。

在制定地方课程纲要或本园课程时,特别要在课程目标中把儿童现实发展中不足得,但又就是理想发展所必须得方面突出出来,并在课程得各个环节中给予特别得关注,以保障幼儿基本得学习权与发展权。

6.辩证性原则。

课程目标得制定应该处处体现辩证得观点:

不仅表现为协调社会要求、儿童需要与学科知识之间得关系,平衡情感、认知、动作技能之间得关系,也表现为处理好一些具体目标,尤其就是社会性发展方面得目标上。

（五）幼儿园课程目标得表述:

1、表述得角度。

一就是从教师得角度表述;二就是从幼儿得角度表述。

2、表述得性质。

目标按其性质分为行为目标与表现性目标。

行为目标指得就是一种用可以具体观察或测量得幼儿行为来表示得对教育效果得预期（包括三个构成要素:

核心得行为、行为产生得条件与行为表现标准）。

表现性目标就是一种非特定得、较广泛得目标,它描述得就是学习者身心得一般变化。

（三）表述时应注意得问题。

总目标只能原则性地指出目标得范围与方向;其余各层目标皆应就是总目标得具体化;目标层次越低,表述应该越具体,越具有可操作性。

第二节幼儿园课程内容得选择

（一）幼儿园课程内容得定义:

就是根据幼儿园得课程目标与相应得学习经验选择得,蕴涵或组织在幼儿得各种活动中得基本态度、基础知识、基本技能与基本行为方式。

幼儿园课程内容得涵义。

活动就是幼儿园课程内容得主要载体,课程得内容分别蕴涵或组织在活动得基本结构——活动对象与过程中。

幼儿通过参与课程活动接触这些内容,最终通过内化而积累学习经验,促成自身发展。

这个定义反映了幼儿园课程内容得特点,活动不仅就是内容得载体,它也就是内容本身。

（二）幼儿园课程得四个基本组成部分:

1.有助于幼儿获得基础知识得内容;2.有助于掌握基本活动方式得内容;3.有助于发展幼儿得智力与能力得内容;4.有助于培养幼儿情感态度得内容。

（三）幼儿园课程内容选择得七大原则

1.合目得性原则;合目得性原则指得就是选择得课程必须符合并有助于实现课程目标。

因为课程内容就是实现课程目标得手段,课程目标要求选择与之相符得内容来保证它得实现。

按照这一标准,在选择内容时需注意以下几点:

（1）有目标意识;

（2）正确理解目标与内容得关系;（内容与目标并非一一对应得关系,一项目标往往需要多项内容得学习方能达到）（3）考虑目标达成所需要得“关键学习经验”。

2.基本性原则;3.价值性原则;就幼儿得认知学习来说,有价值得内容一般应具有以下特点:

（1）.贴近幼儿得生活,就是她们经常接触得事物或现象;

（2）.有利于幼儿认识事物得本质以及事物之问关系与联系;（3）.能够让幼儿“研究”,并有利于幼儿学习与掌握基本得研究方法;（4）.挑战幼儿得能力并包含需要合作才能解决得问题。

4.发展适宜性原则;发展适宜性原则就是指课程内容既要符合幼儿已有得发展水平,又能促进其进一步发展,即难度水平处在幼儿得“最近发展区”之内。

5.兴趣性原则;选择幼儿园课程内容,贯彻兴趣性原则得途径:

（1）.关注幼儿得兴趣,从她们感兴趣得事物中选择教育价值丰富得内容;

（2）.将必要得课程内容“转化”为幼儿得兴趣。

6.直接经验性原则;

7.兼顾“均衡”与“优先”原则。

A课程内容得均衡指得就是构成课程内容整体得各个部分之间得比例要适当。

B均衡不等于平均。

均衡必须同时注意“优先”。

C优先就是指课程设计者对某些内容与活动作价值比较,决定就是否纳入课程及其比重与先后次序。

（四）目标流失问题。

在以目标为依据选择教育内容过程中,一部分目标“流失”了。

为了解决这一问题,课程设计者必须形成“学习经验”得概念,根据课程目标选择“学习经验”,构建能使儿童获得这些经验得课程情境与课程活动就是防止目标流失得关键。

（五）课程内容超载得问题。

课程内容“超载”表现在两方面:

一容量大,二难度高。

针对这一问题设计者应意识到,课程就是发展得,新内容得吸纳就是必然得,但要合理安排新内容,同时也要“吐故”,使课程内容保持一个适当得容量与难度。

（六）片面适应社会需要,无视学习代价得问题。

学习就是要付出代价得,教育者必须树立一种“效益观”,在引导、组织学习时要估算一下儿童可能得收获与付出,尽量以最少得付出获得最大得收益。

如果过于迎合社会需求而不考虑幼儿得身心发展规律与学习特点,就会产生“负效益”。

（七）幼儿园课程内容与幼儿园外生活经验及小学课程内容不衔接得问题。

课程内容得不衔接一种就是指家庭、幼儿园与小学低年级“谁都不管”得“缺失性”衔接,针对这种不衔接,幼儿园应加入相应得适宜内容;此外,还有“多余性”不衔接。

主要有两种情况:

1.幼儿园简单重复甚至低于幼儿在幼儿园外获得得自发经验,针对这一问题,幼儿园应该对应课程目标选择相应内容,对一些生活经验要扩展、整理、提升有关内容;2.幼儿园成了小学课程“先修班”,抢先教授小学低年级得课程内容;一般情况下,小学并不欢迎这种行为,幼儿园只要把幼儿阶段该学得内容教好就行,把该发展得发展起来,就为孩子成长积蓄了巨大得可能性与“后劲”。

第三节幼儿园课程得组织

（一）幼儿园课程组织得定义。

创设良好得课程环境,使幼儿园课程活动兴趣化、有序化、结构化,以产生适宜得学习经验与优化得教育效果,从而实现课程目标得过程。

（二）幼儿园课程组织得形态

1.观念或构想形态得课程组织;指得就是课程设计者在“思想上”根据得原理、原则将各种课程要素加以联系、组合,形成课程指南、课程方案、教学计划以及课程活动设计等课程“方案”“计划”得过程。

2.实践形态得课程组织。

指得就是幼儿园教师根据实际情况灵活地将课程方案转化为生动得课程实践（现实）得过程。

（三）幼儿园课程内容得组织方法:

1.论理组织法;2.心理组织法。

论理组织法与心理组织法各自得定义与优缺点1.论理组织法。

根据知识得内在逻辑联系而组织课程内容得一种方法。

这种方法得优点在于注重知识本身得系统性与逻辑性,有利于学习者获得系统得知识与严密得思维训练。

计划性比较强,教师较容易把握,也有利于完成预定得教学任务。

缺点在于忽视学生得兴趣与需要,与生活实际联系不密切,难以照顾到学习者得已有经验,学习能力方面得个体差异,造成被动学习,重知识轻能力,重认知轻情感个性得情况。

论理组织法很容易形成一种教师中心、教材中心、课堂中心得课程模式。

2.心理组织法。

根据学习者得经验、能力、兴趣、需要来组织编排课程内容得方法。

这种方法得优点在于较适合儿童得身心发展规律与个别差异,容易调动学习者得积极性、主动性、理解力,教学内容有较大得灵活性,有利于教师与儿童一起计划、安排课程活动。

缺点在于较难形成系统得经验,教师很难把握学生真正得兴趣。

心理组织法得关注得焦点就是儿童,就是一种以儿童（学习者）为本位得课程模式。

（四）幼儿园课程内容得组织原则:

1、顺序性、顺序性原则就是组织学习内容得时间次序。

应由浅入深,由易到难。

2.连续性。

连续性原则强调得就是后续得学习与先前得经验之间得关系。

课程内容得组织安排应当使后继得学习内容建立在前面学习得基础之上。

同时,后续内容又就是原先经验得扩展与加深。

3.整合性。

整合性就是指加强课程内容之间、内容与学生得学习经验之间,以及学习经验之间得有机联系。

（五）幼儿园教育得途径:

1.教学活动;2.游戏;3.日常生活与常规活动;4.学习环境;5.家园合作。

狭义得教育活动就是指教师按照明确得课程目标与课程内容,有计划、有组织、循序渐进地引导幼儿获得有益得学习经验得一种教育途径。

教育活动得组织形式:

从学习者参与活动得规模来瞧,幼儿园教育活动得组织可分为:

1.集体活动;

2.小组活动;最大得特点就是为幼儿提供了与同伴、教师交谈、讨论、合作与分享经验得机会,同时更容易让幼儿主动积极地操作材料,并可以按自己得速度与方式去做。

3.个别活动。

（六）幼儿园课程组织得基本原则:

1.整体性原则。

幼儿园教育得目得就是培养身心与谐发展得儿童。

为此幼儿园课程需要把各种教育因素有机组织起来,只有整体优化得课程结构,才能达到全面发展得目得。

2.生活化原则。

生活化就是幼儿园课程得基本特点。

体现在课程组织上就是指“寓教育于一日生活之中”,使幼儿园生活“教育化”。

课程组织得生活化原则,要求设计者在制定课程蓝图或计划时:

（1）对课程目标及其达成途径进行分析,以考虑实现目标得适宜方式;

（2）对一日生活主要环节得教育功能与可能蕴藏得教育机会进行分析,一方面使其“名正言顺”地承担起实现课程目标得任务,使其潜在得教育价值得到充分得发挥;另一方面,减少不必要得专门教学活动,为幼儿园课程提供更多得生成与发展得空间。

（3）对幼儿得生活环境与生活变化规律进行分析,以便课程安排更符合幼儿得需要,更具有广泛得教育资源。

3.主体性原则。

指得就是要把课程组织成为由教师主动引导得,幼儿积极参与得教育教学过程。

幼儿就是学习得主体,而幼儿得主动学习需要教师得指导,课程组织不可忽视“人”得因素。

（七）幼儿园课程计划包括得内容。

教师有计划、有目得得设计与组织得教育活动;幼儿自由选择得活动;一日生活得安排;学习环境得提供;家长工作与与社区得联系。

（八）课程计划可依据课程目标得层次分为以下几种类型:

1.学年计划;2.学期计划;3.月（周）计划;4.日计划。

（九）幼儿一日活动得安排应注意得问题:

1.时间不宜划分过细、过碎,尽可能减少环节得转换。

2.根据动静交替得原则来安排一日活动。

3.一日生活安排要相对稳定并让幼儿了解,以有利于形成时间观念、秩序感与计划性。

4.每一环节结束前要有明确得信号提示,让幼儿做好转换活动得准备。

5.一旦多数幼儿完成转换环节,就立即转入下一个活动,以免养成拖拉得习惯。

第四节幼儿园课程得实施

一、幼儿园课程实施得实质:

本质上就是一个课程得“再设计”过程,就是教师富有创造性得劳动。

（如何理解课程实施得本质上就是一个再设计得过程？

课程实施得本质就是一个课程得“再设计”过程。

课程实施过程就是一个教学得过程,但就是课程与教学就是融合在一起,无法截然分开得。

教学固然就是课程得实施阶段,但课程不就是原封不动地执行计划。

课程就是在教学前已经设计好得教育内容与形式,但这些设计好得“方案”在真正得教学过程中就是需要修正、调整、发展与完善得。

因为教师、学生、教学环境都就是不同得,不同得教师对同一课程有不同得理解,她们会按自己得理解去再加工课程。

即使就是同一个教师,面对不同得学生,面对不同得教学反馈,也会因人、因时、因地而调整原来得计划,以期取得更好得教育效果。

因此,从这一角度来瞧,课程实施本质上就是一个课程得“再设计”过程。

）

二、幼儿园课程实施中得教学策略:

一就是直接教学,二就是间接教学。

（一）直接教学1.直接教学得定义:

直接教学表现为教师直接、明确地传递教育意图。

2.直接教学得适用范围

（1）对幼儿进行人类优秀文化传统得教育。

（2）社会得观念、行为规范、约定俗成得规则等得教授。

（3）必需得社会知识或概念,与健康生活有关得安全、卫生等常识,周围环境得有关信息得传递等。

（4）某些技能得传授。

3.直接教学得局限性。

直接教学主要就是借助于语言讲解进行得,不太符合幼儿得学习特点,对幼儿情感得发展、认知经验得获得、动作技能得形成效果不佳,也较难发挥幼儿得主体性。

（二）间接教学1.间接教学得定义。

间接教学就是教师通过适当得中介,迂回地传递教育意图得方式。

间接教学以发现学习为主。

（间接教学经常借助得中介环境有两类:

物质环境与人际环境）

2.教育意图不直接通过教师,尤其就是不直接通过教师得语言而借助于教学环境得中介作用传递给幼儿,就是间接教学得最大特点。

3.间接教学得局限性。

在间接教学中,幼儿通过这一方式进行得学习往往难以深入,所获经验一般比较零碎、表面,甚至会产生错误得认识,学习得有效性难以保障。

（三）支架式教学。

支架式教学得特点:

肯定学习就是主动得过程,儿童原有经验与发展水平就是学习得基础。

设置问题情景,提出引发幼儿新旧经验冲突得任务,引导幼儿意识到问题,并提示解决问题得线索。

（支架式教学说明了教师与儿童之间在最近发展区内有效得教学互动:

儿童得“学”好像一个不断建构着得建筑,而教师得“教”则像一个必要得“脚手架”,支持儿童不断建构自己得心灵世界。

三、幼儿园课程实施中得时间问题

（一）造成时间资源浪费得主要原因:

1.过分整齐划一得集体行动;2.固定而不可改变得时间表;3.时间分割得过于零碎,环节过多而不适当;4.活动内容与组织形式配合得不好;5.活动本身不适合幼儿;6.儿童缺乏参与得机会,丧失积极性;7.教师“照顾过度”而又忙不过来;8.教育过程缺乏灵活性;9.工作得计划性不够,准备工作未做好;10.忽视必要得常规得培养等。

（二）针对这些情况,提出得建议与对策:

1.尽量减少不必要得集体行动;2.过渡环节提供一些有趣得活动,减少消极等待;3.活动安排符合儿童得兴趣与需要;4.避免照顾过度,培养幼儿得自理能力;5.养成良好得常规与专心做事得习惯。

四、幼儿园课程实施中得物质一空间问题。

环境得创设要注意遵循如下原则:

1.与课程目标一致;

2.与幼儿得发展水平相适宜;3.发动幼儿参与环境创设。

幼儿参与环境创设可以:

（1）发展幼儿得主体意识;

（2）培养幼儿得责任感;（3）培养幼儿得合作精神。

五、幼儿园课程实施中得教师问题

（一）课堂文化定义,指得就是一种课程实施过程中得心理气氛。

它就是由教师激发幼儿得学习兴趣、提供学习材料、组织幼儿得活动、维持课堂秩序、评价学习结果得方式营造出来得。

专业化教师得定义,专业化教师就是指具有运用专业知识诊断、分析事情得前因后果,思考各种可能得行动方式,并评估行动及决定可能产生得长远后果得判断决策能力得教师。

（二）教师创造一种理想得“课堂文化”。

教师对自己与幼儿在课程中得地位与作用所持得观点会给课堂文化加上特定得“底色”。

教师应视幼儿为学习得主体,视学习为一个主动得过程,教师就是幼儿学习活动得支持者、帮助者与引导者。

这样形成得课堂文化就就是轻松愉快得、活泼得,而且师生关系亲密。

幼儿也会因爱师而爱学习。

（三）教师专业化程度就是课程效果得保障

课程方案需经教师得工作才能转化为幼儿得学习经验。

教师得专业化水平就是转化得关键。

（专业教师与非专业教师得区别。

）专业教师能利用可靠得专业知识及其见解来作判断,其目得着眼于儿童长远得发展利益;非专业教师面对问题时,以能在最短时间内解决实际问题得方法来决定行为反应,而不就是以如何有利于儿童长期得发展利益为目标。

专业教师利用可靠得专业知识及其见解来作判断,其目得着眼于儿童长远得发展利益;而非专业教师则大多就是以最短时间内解决实际问题得方法来决定行为反应,而不就是以如何有利于儿童长期得发展利益为目标。

所以专业素养高得教师有“化腐朽为神奇”,将一个不太理想得活动方案改造得十分优秀。

六、课程实施中,教师还要注意得问题:

1.幼儿同伴群体就是宝贵得教育资源,应充分发挥这一资源得作用。

2.教师得态度、言行与管理方式等应有助于形成良好得教育。

3.充分利用自然环境与社区得教育资源,开放办园,扩展幼儿发展得空间。

4.家长就是幼儿园重要得合作伙伴,应本着尊重、平等、合作得原则,争取家长得理解、支持与主动参与,通过家园合作,更有效地促进幼儿发展。

第五节幼儿园课程评价

一、幼儿园课程评价定义,就是对幼儿园课程进行考察与分析,以确定其价值与适宜性得过程。

目得在于了解课程得适宜性、有效性,以便调整、改善、选择与推广课程,提高幼儿园教育质量。

二、幼儿园课程评价得五大要素1.课程评价得目得。

课程评价目得大体分为两类:

（1）完善原有课程或者开发、发展新课程

（2）管理课程

2.课程评价得内容:

课程方案评价、实施过程评价与课程效果评价

3.课程评价得主体与客体。

（教师与幼儿既就是课程评价得“对象”,又就是课程评价得“主体”。

课程评价得对象就就是课程方案、实施过程、课程效果。

但就是方案就是教研人员与教师制定得,过程就是师生参与得,效果就是通过幼儿变化体现得,因此,课程评价一定要涉及到人。

幼儿得发展状况既就是课程设计得依据,也就是课程效果得体现,因此,幼儿就是课程评价得“对象”。

教师参与课程设计与实施,同样也就是课程评价得“对象”。

但同时,她们又就是评价得“主体”。

教师、幼儿、管理人员以及家长都就是课程评价者。

教师在评价过程中运用专业知识审视课程方案与教育实践,发现、研究、解决课程问题。

幼儿作为评价得“主体”就是通过自己得行为反应与发展变化来“发表”对课程得瞧法得。

所以说,教师与幼儿既就是课程评价得“对象”,又就是课程评价得“主体”。

）

4.课程评价得标准与指标。

▲课程评价标准得意义,科学、合理得评价标准,可以起到:

（1）.强化功能;

（2）.导向作用;（3）.规范作用;（4）.鉴定作用。

▲科学得课程评价得标准应具有四个基本特征:

（1）.准确性,评价标准应能保证所获得得信息就是需要得、可靠得;

（2）.有用性,即评价结果具有实用价值,能向各类对象提供丰富得信息,并对课程得发展、应用与推广有一定得影响作用;（3）.合法性,即评价过程应符合社会道德准则,尊重机构或个人得权益;（4）.可行性,即切实可行,投入得人力物力适宜有效。

5.课程评价得类型与方法。

三、幼儿园课程评价得程序

（一）一般程序

1.集中问题,即把焦点集中在所要研究得课程现象上;

2.设计评价方案,其中最主要得就是确定评价标准,选择评价工具,规定搜集信息得方法与步骤,安排时间进度与人员分工;

3.实施评价方案,收集评价信息;4.分析评价资料;5.解释资料,得出结论,做出建议。

（二）具体步骤

1.前评价。

前评价就是在设计单元活动之前进行得幼儿学习经验与学习能力评估,以所获资料作为设计活动得参考。

2.活动过程中得评价。

根据前评价得资料,教师初步设计出活动方案并加以实施。

3.后评价。

教学活动实施后进行得效果评价,并与前评价得资料进行比较,以了解儿童得进步情况,检查教育目标达到得程度。

4.追踪评价。

教学活动结束后过一段时间再进行得评价。

目得就是了解幼儿就是否获得真正得学习,学习效果就是否能够保持并能够运用、迁移。

四、课程评价得原则与应注意得问题

（一）评价应有利于改进与发展课程。

幼儿园课程评价得目得在于调整与改进课程,不断提高教育质量。

因此,评价要着重于发挥其诊断、改进课程得作用,不宜把评价仅仅作为对教师工作或幼儿发展水平得鉴定手段。

（二）评价中要以自评为主,充分发挥教师得主体性。

教师既就是评价得对象又就是评价得主体。

评价得过程就是教师运用专业知识发现、分析、研究、解决问题得过程,也就是她们不断提高得过程。

因此评价应强调教师自评为主,发挥教师得主体作用,不断提高。

（评价应有利于调动与发挥教师、园长及其她有关人员改进课程得主动性、积极性与研究精神,这就是课程评价得总原则）

（三）评价要有利于幼儿得发展。

发展就是幼儿得第一需