学校德育模式建构.docx
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学校德育模式建构
第六章学校德育模式及其建构
由于道德本身的丰富性和复杂性、道德教育对象及教育者的个别差异等原因，学校实施道德教育很难形成固定的方法和模式。
但是，由于德育模式的策略化与可操作性，比较接近教育实践，容易为教师提供针对性的指导，因此，近十年来，我国各级各类学校兴起了德育模式研究的热潮，很多教师与学校都试图建构有自己特色的德育模式，德育模式已成为我国当前道德教育研究中不可忽视的一个研究对象。
一、德育模式的含义
研究德育模式，首先应弄清德育模式的基本含义。
“模式”一词源于拉丁文modus，意思是与手有关的定型化的操作样式，它最初只是指对操作过程的经验性的概括，以后这一词上升到更抽象的意义，一般通用为“方式”。
如生产方式、生活方式等。
20世纪后随着社会活动的多样化，又从“方式”中分离出来，意指某种方式中的具体的定型化的活动形式或活动结构。
在英文里，一般有两个英文词汇与“模式”相对应。
一是model，意指“模型、原型、样式、假设模型”，其通俗意义指可以模仿学习的典、例。
二是paradigm，译为“派典”，又称例、样式、式，它主要不是理论本身的容，而是理论所揭示的思考方式（waysofthinking）或研究的形态（pattersforresearch）、研究架构。
美国两位比较政治学者比尔和哈德格雷夫认为模式是再现现实的一种理论性的、简化的形式。
在《现代汉语词典》里对模式这样定义：
“模式，某种事物的标准形式或使人可以照着做的标准样式”。
可见“模式”一词是一个概念性的整体结构，是一种概念框架，是一组观念、价值和规则，由它们指导着有特定信念和价值取向的行动。
根据以上对模式的定义，我们认为德育模式是指在一定的德育思想理论的指导下，经长期德育实践而定型的德育活动结构及其配套的实施策略。
这个定义包含着理论指导、活动的结构与程序、实施原则、操作要领等诸因素统一结合构成的德育活动形式。
在我国，对德育模式的含义有不同的理解。
有的把德育模式归入方法畴；有的强调它与方法既有联系又有区别，表现出特定的结构与活动序列；还有的认为，德育模式是德育理论以简化的形式表达出来等等。
究竟如何把握、理解这一概念？
在理查德·哈什等著、傅维利等译的《道德教育模式》一书中讲到德育模式包括关于人们如何发展道德的理论观点以及促进道德发展的一些原则和方法。
因此，我们对德育模式概念作如下理解：
首先，德育模式不是德育方法，它与讲授、谈话等德育方法显然不属同一层次；其次，德育模式不是德育计划，计划是它的外在轮廓，仅此不足以揭示其含的德育思想和意向；再次，德育模式也不是理论，至少不仅仅是理论，它还含着程序、结构、原则、策略等，远比纯理论丰富得多。
所以，德育的方法、计划、理论、结构、程序等都是构成模式的某个要素或侧面。
德育模式是德育理论与德育实践之间的桥梁和中介，是对复杂抽象的德育理论的简约化和具体化，同时它又不等同于具体的德育经验，是对实践经验的概括和总结。
它以简明扼要的形式和易于操作的程序，反映有关德育理论的基本特征，使德育实际工作者能对抽象的德育理论有一个易于理解的具体框架。
它是一般原理与具体条件相结合，原理的共性与具体的个性相结合而形成的活动结构或活动形式。
“模式”可以更有效地帮助人们进行工作，提高工作质量和效率。
我们研究德育模式的目的也在于此。
德育理论包括德育价值观、德育基本规律等，德育实践包括日常教育生活中发生的德育事件、形成的德育经验和教师独创的教育操作样式。
由此为德育模式的建构提供了两条基本线路：
一种是以某种有理论支持的德育理念为依据，按照预想的理论框架，设计出具有一定可行性的德育模式。
我们称之为理想的建构或理论性建构。
另一条线路是从教育现实生活和已有经验出发，将教育实践中的种种做法加以经验总结、理论反思、筛选加工并构成一定的模型。
我们称之为实践性的建构或经验性建构。
二、德育模式的建构
（一）建构德育模式的支持系统
1.材料支持系统
获得大量的素材或资料是建模的基础。
首先是它的价值资源，这部分容主要来自于现成的理论，具体包括系统的理论、德育观、价值取向等成分。
无论是理论型的建构还是经验型的建构都必须获得理论上的支持，这首先是解决方法论和价值观的问题。
因为模式建构的一个重要组成环节就是理论上的提炼与归纳。
其次，是要获得大量的、丰富的事实和经验材料。
它包括生活中发生的教育事件、教育过程、各类教育活动，以及带有个人价值评判的经验总结材料。
要注意区分两种不同性质的材料，事实材料以客观描述为主，经验总结材料不仅可以带有自己的判断而且还可稍加理论概括。
目前比较倡导的行动研究、个案研究等正是为了取得这种宝贵的第一手资料。
第三是主观感受和反思性材料。
这些主观反思材料包括个人的感想、体验、反思、推演等情感和思维活动产品，它本身也是模式研究的重要成果。
2.价值支持系统
任何德育模式的建构，都需要价值系统作为灵魂和在支持。
每一种模式都必须体现预设的价值观，同样，每一种模式都试图寻找一种最佳的价值实现方式。
一般认为建构德育模式的价值取向原则有如下几条：
第一是善的原则。
善是一切道德的出发点与归宿。
第二是人本原则。
德育也要体现儿童优先、以人为本的思想。
第三是发展性的原则。
尽管人类关于道德的研究已经达到了很高的水平，但对于一个正在生长和发展中的少年来说，必须找到适合的并能影响其发展的道德价值观和目的观。
不能以成人的标准甚至成人都难以达到的标准来规学生，更不能将纯粹的道德理念当作具体的目标。
应体现适时、适度、连续、和谐的发展性原则。
第四是生活性原则。
道德理念是抽象的，但道德品质与道德行为方式是生动的、具体的。
因此，道德教育也应体现生活性原则。
使道德教育源于生活又服务于生活。
第五是规性原则。
尽管我们反复强调德育要适应儿童的天性，但这并不是说德育可以随心所欲。
道德对人必然具有一定的约束性、规性。
3.教育操作支持系统
教育操作是指为完成教育中某一具体工作而进行的若干连续性活动的方式与策略的总和。
从形式上它可分为几种方法系统：
第一是以语言媒介为基本操作系统的方法，如说服、道德知识学习等。
第二是以外显行为为基本操作系统的方法，如榜样示、道德行动练习、道德习惯与品质的形成等。
第三是以在心理体验为基本操作系统的方法，如各种道德感受、同情、移情、启发感悟等。
第四是以环境冶为基本操作系统的方法，如美育课程、艺术欣赏、人文环境冶等。
不同的德育模式提供不同的操作系统。
（二）建构德育模式的基本要素
德育模式的基本要素包括德育理念、德育资源、人性特征、德育方式方法、教育情境等，现分别予以阐述。
1.德育理念
理念、观念决定着人的行为，德育理念是建构德育模式的灵魂与核心。
德育模式作为理论的简约化和具体化，同时又是一种道德教育哲学，是道德教育的行动哲学，是德育的理论化的型，它离不开德育理念的支撑。
作为教师的基本德育理念就是：
尽可能以善意的方式给学生精神关怀，提升学生道德人格境界。
2.德育资源
德育资源是用以影响学生的教育素材，主要是指以下几种形态的容：
道德传统文化、德目、课程、道德主体的人格、生活环境等。
道德传统文化是指我们正在继承和表现着的一种道德价值观、道德行为方式及评价标准。
传统的道德资源必须赋予时代的道德精神才能打动人心，才能为人所接受。
德目是对道德价值观与道德规的概括，如仁爱，不仅包含了对人的慈爱、关怀、同情、帮助之心，而且有一定的行为样式。
德育课程是一种系统的、程序化的道德容，是指一切具有道德教育性质、道德教育的意义和作用，对学生品德发展有影响力的那些教育因素。
德育课程不仅仅指思想品德、思想政治课，还包括劳动课、社会课以及晨夕会、班团队活动、社会实践活动、校传统活动等，同时还包括各种学科课程、活动课程中的隐性德育资源，像语文课、艺术课程直至生物课都含有丰富的德育容。
另外，每个教育者的人格中都蕴含着具有个人气质色彩的道德影响力量。
在知识化、网络化、信息化社会，也许一个教师不能更多地给予学生知识，但毫无疑问教师完全可以用自己的道德人格力量去感化一个学生的心灵。
环境，可以指两种不同的形态：
道德人文环境与社会制度环境。
道德人文环境主要表现为校园文化环境、社区环境、家庭氛围。
社会制度环境作为一种教育资源在这里主要是指利用有力的社会规章制度作为道德教育的保障，如法律、伦理规、各种规则等。
3.人的德性基础
道德教育的目的是帮助人形成德性，这是德育的最高追求。
而人的德性资源为人成为道德人提供了可能性的基础，任何德育工作都必须以引发学生的道德潜质为起点，进而从道德关心、道德判断、道德情感、道德行动等多方面进行整合化的影响。
4.德育方法
德育方法在这里主要是指教师的工作方式，它是建立操作模式的基本保证。
归纳起来主要有几种不同类型的方式。
第一是训诫：
以伦理规、道德戒律和法规责任义务等为依据的告诫、警示方式，这是不可缺少的。
第二是传授：
关于道德知识与普遍判断标准、价值观及其选择方法等容的传授和给予。
第三是说服：
以改变、转变、服从为主要目标的方式。
说服的方式不仅有语言的方式，也有情感的方式、活动的方式等。
运用说服方法应采取多种方式，引起学生的情感共鸣，避免“说而不服”。
第四是示：
以道德行为为原型，引起学生的道德模仿。
第五是冶：
其基本过程强调感染、感动。
通过艺术的、情感体验、理性感悟等方式在潜移默化中影响教育对象。
第六是评价：
通过一定的品行评价，给予学习者的道德言行以反馈、激励或进行调节。
5.道德情境
道德事件的产生需要一定的道德生活情境，没有脱离生活情境的抽象的道德行为，脱离生活情境的道德教育也不会有什么实际结果。
无论何种德育模式的建构都必须置入生活的情境中考虑。
（三）建立模式各要素的在联系
德育模式的建构一般有两条不同的线路，我们需要建立模式各要素之间现实的因果联系与理论上的逻辑推演关系。
在确立现实的因果联系过程中，要充分掌握各因素之间的作用与结果的一致性，我们用三种图式表示其关系的一致性程度：
（l）A→B
（2）A…→B（3）A→（—B）
（l）式表示B结果的出现是由于A的原因，如不告诉学生什么是公正的（无论通过什么方式、在什么时候），学生就不会有正义感。
这是比较直接的因果关系，我们称之为必然性关系，所以必要的道德认知与行为训练是不可缺少的。
（2）式表示给予这样的原因条件可能导致某种道德事件产生，也可能不会出现。
正如大家都处在同一环境中，但其发生的道德事件却不一样。
我们称这种因果联系为或然性关系，这种因果关系不可忽视，因为它说明教育过程是离不开人的主动性而发展的。
另外，它还启发我们，利用多种生动教育资源影响学生，可谓多多益善。
那种空洞的、教条的、贫乏的德育模式总以为有了A就一定有B，忽视了学生的主体性，忽略了道德品质形成的多种可能性。
老师无意间的一句话可能会给学生一种良心上的唤起，这种或然性在日常的教育过程中也是屡见不鲜的。
（3）式表示给予条件A不仅没有期望的道德事件B出现，而且还会出现负面的事件。
如过分的管压，会导致学生的逆反心理和问题行为。
为了从整体的角度来阐释同一模式中的各变量之间的关系，我们再建立两种解释模型。
一种是实证模型，其解释程序是：
假设——自变量——环境控制——因变量——结果
建立任何类型的德育模式都需要有假设，这种假设是理论研究的重要容。
但是在德育模式中，这种假设往往是具体的，如我们认为通过书画教育可以冶人的美好心灵，由此开始某种德育模式的建构。
在考虑自变量因素的时候要特别注意排除无关因素的干扰。
比如，学生的道德行动水平提高了，是否就是“审美教育”的结果？
或者说“审美教育”是否就是提高学生道德行动水平的唯一变量？
凡此种种都在影响着模式的研究思路。
因此，这种建构方式要特别注意控制环境因素，但有时是难以做到的，因为环境因素的变量是复杂多样的。
对因变量的观察要明确并做出适当的结论，因为一种教育影响并不会导致人的身心的全面变化。
如果是研究人的道德情感变化，就必须确立人的道德情感变化的特征与维度。
最终确立自变量与因变量之间的必然因果逻辑关系。
另外一种是人文型模型。
因为事实上，在教育活动中原因与结果并不是一对一的关系。
它有可能是一因一果，一因多果，多因一果，多因多果的关系。
模型如下：
显性影响
潜在影响
——→结果
活动方式
主体因素
很显然，要确立这种因果关系并非易事，但是我们可以通过模式建构的方式阐明其中的机理。
人文型的建构方式也不是无规律可循，而是在实践中要特别注意文化性的、精神性的、情感性的、环境性因素的综合作用。
不能将道德教育视为简单的直线式的因果关系，即片面地认为给予什么教育影响就一定会导致什么道德行为的出现或某种道德品质的形成。
（四）对模式建构做出理论解释
对模式做出必要的理论解释，是为了人们能更加深化对模式的原理的理解与功能的认识，使理论或经验型的模式对实践产生指导意义，从而具有更广泛的推广价值。
但是如何做出模式的价值分析？
用什么样的理论做出解释？
这将会导致不同的取向和结果。
作为价值分析和原理的阐述，首先要回答这几个问题：
这样做有什么意义？
为了谁？
这种教育方式是适宜的吗？
这种教育模式有其可行性吗？
利用这种方式要达到既定目的需要付出多大努力？
如果我是一个学习者，应该如何使用这种方式？
对这类问题必须从理论上阐述清楚，模式建构的价值才能显现。
这种理论解释可以从不同的学科和不同的理论视角如心理学、教育学、哲学、社会学等进行分析。
心理学是用以描述和阐释教育过程中教育者和受教育者双方心理活动的一般规律与原理，具有强调实证性和实验性的特点。
与教育有关的心理学理论主要是阐述受教育者身心变化的基本特征、某种心理品质形成过程的基本规律、影响心理变化的教育原则与对策以及如何利用受教育者心理变化与发展的规律进行有效的教育影响。
例如关于人的道德情感状态、道德情感发生的机制、道德情感向道德品质的转换等一类问题，就可以从心理学的角度进行论证与探讨。
从教育学的角度主要是对所建构的模式做出操作原理的理论假设与阐述。
一般而言，关于模式的操作策略、操作程序、操作原则、操作样式等比较适宜用教育学原理阐述。
教育学理论强调其经验的支撑，通过对模式的教育学解释，可以实现理论与教育实践的沟通，促进理论工作者与实践工作者的智慧融合。
另外，教育学是整个教育学科群中的主干学科，涵盖的教育研究领域是非常广泛的，对模式做出教育学的解释是一种主要的理论支撑与分析的方式。
哲学的论述是以逻辑、推论、分析等为主要特征的理论思维方式，它主要倾向于对模式中的核心概念或在价值观做出终极性的追问。
我们知道，哲学理论对于教育研究有重要功能：
其一是反思功能。
对已有教育实践经验和理论性的结论做出新的、更高层次的审视。
并对教育实践经验做出总结、概括并上升到理论的高度，以哲学的价值标准和教育信念对此加以检验，从中发现新的问题。
其二是分析功能。
因为德育过程是一种较为复杂的教育过程，有必要对其做出理性的分析与思考，为我们认清德育的本质、揭示德育过程的机制打下应有的理论基础。
其三是澄清功能。
事物总是有在和外在、现象与本质之分的。
人们可以通过哲学思考，将许多事物还原成真。
其四是创造功能。
以哲学特有能力，评判德育实践活动及其思想的得失，提出理想的假定，发展和创造新的德育价值观。
社会学的理论可以将德育过程作为一种社会化过程和社会现象加以解释，使我们能得到一个具有社会意义的整合性的德育模式。
社会学可侧重对德育模式中涉及到的社会关系、社会角色、社会互动、社会价值取向、社会影响的结构与功能等进行解释。
除了上述一些理论作为解释各种德育模式的一般基础理论外，还可以从文化学、人类学、生态学、美学等多角度加以阐释。
许多德育模式之所以别具一格，正是因为他们从一种独特的理论视野出发，从而找到了一种新颖的教育方式，也创造和产生了新的德育价值观和实践智慧。
三、国外主要的学校德育模式
（一）国外主要的德育模式
现代学校德育的改革，不仅要从本土的教育理论和实践中汲取经验，还应该从不同文化、不同国家的学校德育理论和实践的碰撞中吸收营养，取长补短。
通过对国外主要德育模式的介绍，我们可以获得一些对我国德育模式建构有所启发、有所助益的东西。
从19世纪末到20世纪末，是一个道德教育理论和学派喷涌迭现的时代，许多道德教育理论家和思想家围绕道德教育的性质、目的、任务、容和方法等根本问题进行了研究，形成了各种各样的道德教育学说和道德教育模式，如涂尔干的道德教育社会化模式、拉斯思的价值澄清模式、柯尔伯格的道德认知发展模式、麦克菲尔的体谅关心模式、班杜拉的社会学习模式、纽曼的社会行动模式等等，这里我们简单介绍几种主要的影响较大的德育模式。
1.价值澄清模式
价值澄清模式是由美国的路易斯·拉斯思等人提出的，这一模式与柯尔伯格的道德认知发展模式被认为是对西方道德教育影响最大的两大学派。
价值澄清模式产生于20世纪60年代，主要原因是现代社会的复杂多变给人们的价值观造成了很大混乱，这种混乱对儿童产生了极大影响，使他们无法得到自己清晰的价值观，需要学校与教师给与帮助，以发展和澄清它们的价值观，而只重灌输的传统道德教育不足以完成这一任务。
因此针对美国儿童在多元社会中必须面对多种选择，价值澄清模式试图通过一个澄清价值观的过程来帮助儿童减少价值观的混乱和保持价值观的一致性。
它尽力避免观点的灌输而注重推理的作用，鼓励儿童对价值观进行自由探索和理性思考，让儿童在选择、行动的过程中提高自己分析和处理各种道德问题与社会问题的能力。
拉斯思等人认为，在当代社会不存在一套公认的道德原则或价值观，重要的是要帮助人们在混乱的价值观中澄清自己的价值观，这应通过学会评价分析和批判性思考来实现。
而价值澄清的四大要素包括：
第一，关注生活。
价值澄清要求学生关注相关的生活问题，关注生活方式以及他们的个人爱好如何放映出价值观的层次等。
第二，接受事实。
价值澄清要求不加评论地接受学生的价值观，但这并不是说一定要赞成某人所说的或所做的，而是指要帮助学生作为个人来接受自己以及诚实地对待自己。
第三，深入思考。
价值澄清不仅要求接受学生的价值观，而且还要求通过更多地了解各种选择、更好地了解个人珍视和珍爱的东西、较好地将选择和珍视结合到日常的行为中去来对价值观进行思考。
第四，培养个人能力。
价值澄清的提倡者认为，当人们致力于价值澄清时，他们会感觉到个人具有了行动方向并愿意付诸实现，从而有助于培养个人的能力。
尽管拉斯思等人认为，在复杂多变的社会中不存在一套公认的价值观，教师不应直接把某种特定的价值传授给学生，学校应是中立的，不应提倡任何一种价值。
但是儿童需要教师的指导和帮助来形成和发展他们自己的价值观，学校有责任帮助儿童澄清和发展他们自己的价值观。
在学校的价值教育中，可以建立一种价值澄清过程，通过这种过程，儿童可以确定他自己的价值。
拉斯思等人将这一过程称为“评价过程”，这一评价过程包含三个阶段七个步骤：
第一，选择阶段，它包含自由选择、从多种可能中选择和考虑结果后的选择三个步骤。
第二，珍视阶段，它包含珍视和珍惜、公开认可两个步骤。
第三，行动阶段，包含根据选择去行动、反复行动两个步骤。
为了帮助学生澄清价值观，解决学生价值观混乱的问题，价值澄清提倡者提出了许多具体的方法并要求教师也要学会运用所设计的专门技术或方法，比如：
澄清应答法、价值表填写法等，并且为了使教师更好地掌握价值澄清的方法，他们提出了许多应注意的问题，比如：
要引起学生对日常生活中价值问题的关注、要建立良好的气氛等。
通过这些进一步的可操作性研究，价值澄清模式在学校道德教育实践中产生了很大影响，在七十年代后的美国曾风行一时，并在国际上产生了广泛的影响。
价值澄清模式主要有如下优点：
①操作简单，易学习掌握；②比较适应于课堂教学；③它鼓励教师创造一种放松和开放的气氛，有助于学生积极思考和踊跃回答问题，对学生有吸引力。
当然价值澄清模式仍有许多不足之处，比如价值澄清模式提倡的价值相对主义，不承认有共同价值的存在，过分强调个人的价值相对性，主价值观不能教，要尊重别人的价值观等。
这容易使学生自以为是，搞不清什么是应该做的和什么是不应该做的。
而且价值澄清法主价值澄清要符合评价过程中的七个标准或步骤，忽视了行为方面的指导。
2.道德认知发展模式
道德认知发展模式是继价值澄清模式后在美国最有影响的一种模式，它是由美国心理学家、道德教育专家劳伦斯·柯尔伯格等人根据多年的研究提出并建立起来的。
在世界各国的学校道德教育领域产生了巨大影响，推动了学校道德教育的发展。
在70年代，经过十多年的研究，柯尔伯格建立了较为完整的道德认知发展阶段理论，之后，柯尔伯格以及它的同事，一直试图将道德认知发展阶段理论应用于教育实践之中。
在学校道德教育和实验研究过程中，科尔伯格等人逐渐发展和形成了道德认知发展模式。
道德认知发展模式关注的焦点是发展儿童的道德推理，认为道德发展的核心是道德思维的积极发展，主道德教育应通过激发儿童的积极思维，促使他们的道德思维向更高阶段发展。
以柯尔伯格为代表的道德认知发展模式理论的核心部分是儿童道德发展阶段论。
在道德发展的研究中，柯尔伯格在皮亚杰的阶段论思想基础上，对道德判断的发展阶段进行了深入研究。
根据儿童的道德判断能力，把儿童道德认知的发展分为三种水平、六个阶段。
①前习俗水平。
个体根据他的兴趣或者他的具体利益来思考道德问题，它包括以惩罚和服从为定向和以工具性的相对主义为定向两个阶段。
②习俗水平。
个体把自己看作是一名社会成员来解决道德问题并按照社会道德规来调整自己的行动。
它包括以人与人之间的和谐一致为定向和以社会系统和良心为定向两个阶段。
③后习俗水平。
也叫原则水平，它包括以法定的社会契约为定向和以普遍的伦理原则为定向两个阶段。
道德认知发展模式在实践中的应用主要侧重在两个方面，一是运用课堂讨论法，在学校课堂中开展围绕道德两难问题的讨论，来激发儿童积极的道德思维，使他们的道德思维达到较高的水平；另一方面是建立“公正团体”，重新组织学校环境，使学生具有更多的参与学校管理的过程。
所谓道德两难，指的是同时涉及两种道德规两者不可兼得的情境或问题。
它除了可以用于测量儿童的道德判断的发展水平，还具有非常特别的教育意义。
首先，道德两难问题可用于促进儿童的道德判断力的发展。
其次，道德两难问题可用于提高学生的道德敏感性，使他们更加自觉地意识到自己的道德规在现实生活中可能存在的矛盾和冲突。
第三，道德两难问题可用于提高学生在道德问题上的行动抉择能力。
第四，道德两难问题可用于深化学生对各种道德规的理解，提高学生的道德认识。
根据道德两难的特点及学生实际情况，作为教材的道德两难情境的设计必须遵循一定的要求。
第一，设计的情境必须是真实的或者是可信的。
尤其对学生而言，还必须是学生能够理解的。
第二，设计的情境必须包含两条道德规，而且只包含两条道德规。
第三，涉及的两条道德规在设计的情境中必须发生不可避免的冲突。
道德两难问题的素材一般有三种来源：
第一，虚构的道德两难故事；第二，以学科容为基础的道德两难问题；第三，真实的或实际发生的道德两难问题。
两难问题的讨论过程大致分为四个步骤：
第一，面对一个道德两难故事；第二，述对一个假设的见解；第三，检验推理；第四，反思个人见解。
经过上述四个步骤对两难故事的讨论，使道德认知发展模式中抽象的理论变得具有可操作性。
公正群体途径的形成是柯尔伯格及其同事帕沃等人共同努力的结果。
尽管柯尔伯格的教育研究和实践是从道德两难问题的讨论开始的，但他也提出教室和学校的气氛是道德教育最关键的问题。
最好的道德教育方法是提倡化的参加机会。
他坚信如果学生可以自由做出符合其本意的决定，他们将会感到自己是名副其实的学校的组成部分了。
要使道德教育富有成效，必须建构积极的伙伴群体关系，作为教育的动力和教育资源。
公证群体途径最显著、最根本的特征是要形成群体的意识。
而群体的人数不应太多，以便经常面对面地使所有成员相互交流，这是直接参与的先决条件。
公证群体的中心机构是每周召开的群体大会，大会是群体的重要象征，同时还有指导小组会议和学校纪律检查组等。
公证群体有助于学生解决在学校日常生活中常遇到的现实道德问题。
道德认知发展模式是西方研究道德认知发展阶段论的集大成者，他们提出的“三水平六阶段
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