《青少年心理发展与教育》结业考试题.docx

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《青少年心理发展与教育》结业考试题

《青少年心理发展与教育》结业考试题

一、名词解释：

1.青少年 

青少年在英文中是“adolescence”，其含义是“成长为成年人”（growupintoadulthood）。

青少年期是人生发展的过渡期，是指11-20年龄段或11-22年龄段。

青少年期可以分为三个阶段：

青少年早期（11-14岁），初中阶段，即少年期阶段；青少年中期（15-18岁），高中阶段，即青年初期。

青少年晚期（19-22岁），大学阶段，即青年中期。

因此青少年时期包括从初中阶段到高中到大学阶段的时期。

2.身体意向

个体对自己身体的认知和评价，是个体自我意识中最早萌发的部分，也是自我概念的一个重要的基础部分。

3.认知发展

认知发展是心理发展的一个极其重要的方面，同时它还是个体情感、道德、人际交往、社会行为等其他领域发展的基础和前提。

青少年时期是个体认知发展的一个重要转折时期，这一时期个体的认知不论在内容方面还是形式方面都发生了质的变化。

4.假想观众

他们把自己想象为“独特的自我”，把周围人视为“假想观众”，似乎这些假想的观众随时随地都在关注、观察着自己这一独特的自我。

他们常常主观地把自己的自我欣赏、自感不足等都投射到周围人身上。

5.情感素质

情感素质是指个体在遗传和环境共同作用下，在生活实践中形成的相对稳定的、积极的情感特征与品质。

情感素质主要体现在以下几个方面：

（1）道德情感。

是指青少年根据一定的社会道德规范评价自己和他人行为时产生的一种内心体验。

如爱国感、同情感、正义感、责任感等。

（2）理智情感。

是指青少年对认识活动的成就进行评价时产生的一种内心体验。

如追求真理感、乐学感、探究感、自信感、好奇感、成就感等。

（3）审美情感。

是指青少年对物质或精神美进行评价时产生的一种内心体验。

如自然美感、艺术美感、科学美感、自我美感。

（4）生活情感。

生活情感是指青少年对自己和他人的生命、生活进行评价时产生的一种内心体验。

如热爱生活、珍爱生命、自强、幸福、感恩、快乐、平静、希望、乐观等。

（5）人际情感。

人际情感是指青少年对自己与他人相处、交往活动时产生的一种内心体验。

如乐群感、亲密感、归属感、宽容感、合作感、信任感等。

6.自律道德

10岁左右儿童的道德判断进入了自律道德阶段。

此时儿童认识到社会准则是共同约定的，并不是绝对的，这是一种道德相对论。

皮亚杰认为儿童道德认知由他律水平逐渐发展到自律水平，取决于两个条件:

一是认知的成熟，逻辑思维能力的发展，自我中心主义倾向的削弱；二是获得社会经验，在同伴间建立起真正的社会交往和社会合作关系，意识到彼此间的平等地位等。

7.同伴关系

同伴关系主要是指同龄人间或心理发展水平相当的个体间交往过程中建立起来的一种人际关系，是个体同伴经历的重要内容。

8.教养方式

父母教养方式（parentingstyle）是父母的教养态度、行为和非语言表达的集合，反映了亲子互动的性质，具有跨情境与跨时间的一致性。

目前研究提出教养方式主要四种类型：

权威平等型父母、控制型父母、溺爱型父母、忽视型父母。

权威型父母：

温暖而严厉、有明确规定与要求、严格执行、对儿童的期望与儿童实际能力一致、既鼓励自主性发展和自我管理、又鼓励亲子间的双向交流、能听取与接受儿童的意见、同时承担管教的责任。

惩罚型父母：

高度重视儿童的服从与遵从、使用惩罚、专断与强硬的纪律措施、儿童应无条件接受父母所制订的规则与纪律、限制儿童的自主性。

溺爱型父母：

以一种接受、和蔼甚至有些服从的方式对待儿童，他们较少对儿童作出要求，儿童有按照自己的意愿行动的自由，认为控制是对儿童的侵犯。

忽视型父母：

尽可能少的与儿童在一起、甚至对儿童不理，对儿童的去向与活动知道的很少，很少与儿童谈心。

9.学习方式

学习方式是学生在完成学习任务时基本的行为和认知的取向，它不是指具体的学习策略和方法，而是学生在自主性、探究性和合作性方面的基本特征。

10.同一性延缓

同一性延缓（identitymoratorium）。

是指延缓做出有关同一性发展的关键性决定，如职业上的、人际间的、价值观念上的选择。

玛西娅的延缓期指的是形成同一性的过程，在做出决定前经历一段对几个可能的选择进行探索的时期，处于延缓期的个体强烈地被探索与遵从所困惑。

延缓可能是逃避解决同一性危机的借口，青少年在做决定前考虑各种可能的选择，这是非常正常的，但迟迟不做决定可能会出现问题。

二、选择填空

1.随着青春期的到来，青少年的消极情绪体验（B ）。

A.减少      B.增多        C.不变     D.与积极情绪体验达到均衡 

2.青春发育期的生理发育在很大程度上受体内（D  ）水平变化的影响，其变化影响到青少年身体外形的变化、内部机能的增强以及第二性征的出现和性成熟。

A.儿茶酚胺    B.胆固醇       C.五羟色胺       D.激素

3.进入（C ）以后，个体的抽象逻辑思维由经验型向理论型的转化初步完成，标志着他们的抽象逻辑思维趋向成熟。

A.童年期      B.少年期     C.青年初期       D.成年期

4.10-12岁儿童青少年的观点采择处于（C   ）阶段。

A.社会信息的观点采择B.自我反省的观点采择 C.相互的观点采择 D.社会与习俗的观点采择。

5.自我意识发展有两个飞跃期，第一个是婴儿期，第二个是（    B   ）。

A.幼儿期   B.青春期    C.儿童期    D.青年期

三、填空

1.青少年是人生的一个过渡时期，这种过渡性主要表现在生物性过渡、_认知过渡_和_社会性过渡_三个方面

2.初二时期是___机械识记__向___理解识记__过渡的转折时期。

3.青少年自我中心的解除，必须具备两个条件：

_认知的成熟，逻辑思维能力的发展__和__获得社会经验_。

4.进入青少年期，由于抽象思维能力的发展，青少年对抽象概念的理解能力增强，开始能够理解__亲密___和___忠诚___等词语的含义，友谊的质量发生变化。

5.埃里克森认为，__同一性对同一性扩散__是青少年期所要解决的主要心理社会任务。

6.__同伴关系__是满足青少年社会交往需要、安全感、亲密感的重要源泉。

四、判断正误

1.格赛尔的双生子爬梯实验说明心理发展会受到学习的影响。

（×）

2.高中阶段，个体的抽象记忆已占绝对优势，具体记忆则完全消退。

（×）

3.青少年时期，青少年与父母的亲密关系下降，与同伴的亲密关系提高。

（√）

4.道德教育应该依据道德认识、道德情感、道德意志、道德行为顺序而展开。

（√）

5.在平等互惠的同伴关系中，个体才得以检验自己的思想、体验冲突、协商不同的社会观点。

这些同伴互动经历使得儿童青少年社会认知能力得以发展。

（√）

五、简答

1.青春期生理变化对青少年的心理与行为会产生哪些影响？

青少年的生理变化会直接和间接地影响其心理发展和社会关系的发展。

一般来说，青少年的心理变化通常不是由生理变化单独引发的，而是生理变化与社会文化环境相互作用影响的结果。

首先，生理变化直接导致了青少年的心理变化，如体内激素变化对青少年心理与行为的影响。

对男性来说，青春期攀丸激素的增加直接导致了男青少年性驱力和性活动的增强。

对女性的研究也发现，月经周期的第22天，随着雌性激素和黄体酮的含量大大增加，大约有40％的女性体验到更为强烈的抑郁、焦虑、烦躁、自尊心下降、疲倦和头痛等。

还有研究者发现，那些与同龄人相比体内激素水平较高的青少年报告了较多的消极情感和过剩的精力。

激素具有激活效应，对青少年更具唤起和兴奋作用，从而影响青少年的情绪与行为。

其次，青春期的生理变化会间接地影响青少年心理发展。

换言之，青春期身体变化对青少年的影响并不在于变化本身，而在于青少年对这些变化的意义和重要性的解释，在于青少年对他人反应的理解，以及对这些变化是否符合社会文化模式的认识。

而这些都依赖于个体对自身变化快慢的认知、他人对此所持的态度以及社会对进人青春发育期时间的看法。

例如，青少年关于身体外表的自我期望及他人的期望会影响到他们的自我形象等。

青春期的到来会给青少年及其周围相关的人带来新的适应问题。

青少年身体的快速生长发育和体形的变化会破坏儿童原有的自我形象，建立并适应全新的自我形象是青少年面临的一个挑战。

在社会关系方面，伴随着成人感的产生，青少年强烈地要求周围人把自己作为大人来对待，他们开始要求拥有自己的隐私权，希望在发型选择、服饰与着装、交友以及娱乐等方面拥有更大的自主权，而不再像孩提时期完全接受父母的权威。

在情感联系上，青少年开始逐渐疏远父母而与同伴建立起亲密感。

与此同时，社会也开始把青少年作为一个成人来对待，从而对他们提出了不同于儿童期的要求和期望。

这样，伴随着青春期的到来，青少年与父母之间原有的交往方式被打破，如何建立新的亲子互动模式，不仅对于青少年自身，同时对父母、教师等与之互动的人，都是一个新的任务与挑战。

2.简述青少年思维发展的特点。

1．思维的整体结构基本形成并趋于稳定

在教学活动的影响下，青少年的抽象逻辑思维得到较快的发展，并在初中阶段开始占主要地位。

在高中阶段，个体的抽象思维不仅占绝对的优势，而且由经验型向理论型过渡。

高中生已经能运用理论作指导，来分析各种事实材料，从而扩大自己的认识领域。

抽象逻辑思维的发展为青少年学习各种理论提供了必要条件。

青少年的辩证逻辑思维也在迅速发展，并于高中阶段达到基本成熟的水平。

辩证逻辑思维是人类的最高级的思维形式，辩证逻辑思维的成熟标志着青少年思维的整体结构的形成。

同时，青少年的动作思维和形象思维仍在发展，并与抽象逻辑思维和辩证逻辑思维相熔合。

动作思维的发展促进了青少年技术能力的发展，形象思维的发展促进了艺术能力的发展。

2．思维的深刻性日益提高

初中生的思维处于还半成熟状态。

一方面，随着抽象逻辑思维水平的提高和知识经验的不断丰富，初中生能较好地利用各方面的知识来加强对抽象材料的理解。

这表明了初中生思维具有一定的深刻性。

但初中生的思维同时也存在着一定的表面性和片面性。

高中生的思维基本上接近于成人，处于成熟水平。

主要表现：

其一，高中生能摆脱具体事物的限制，较好地运用理论假设进行思维活动；其二，高中生的思维具有较高的预见性，这反映出高中生对事物间的关系已有了深刻了解；其三，能自觉地使用形式逻辑规则进行思维活动。

应当指出的是，虽然高中生的思维的深刻性高于初中生，但有时也存在着一定的片面性。

3．思维的创造性日益增强

随着青少年的自我意识的增强，其思维的创造性也日益增强。

初中生已表现出明显的创造性和批判性。

高中生思维的创造性比初中生有了很大的发展。

高中生能创造性地进行学习，独立地分析问题、解决问题。

他们小制作、小发明、小论文的数量明显增多，质量也有明显提高。

无论是初中生还是高中生，其思维的创造性都是不成熟的。

具体表现为鉴别力不强，易受错误思维的影响；在遇到困难时，容易动摇。

4．思维的自我监控能力显著增强

思维的自我监控能力是个体对自己的思维过程进行监视和控制的能力，是元认知能力的重要成份。

初中生思维的自我监控能力开始发展，能够根据思维活动的结果，对简单的思维活动进行一定的调节。

但这种调节只是初步的。

一方面思维的计划性还不够完善，不能根据严密的逻辑规则确定思维活动的程序，存在着一定的不随意性；另一方面，主要靠思维活动的结果的反馈信息调节思维活动，不善于在思维过程中对思维活动进行控制。

在高中阶段随着高中生对思维方法和相应的逻辑规则的掌握日益熟练化，高中生思维的自我监控能力有了明显的提高。

高中生能够根据需要确定解决问题的思路，并在思维过程中对思维活动进行监控，以确保思维活动的正确性和高效率。

3.为什么说青少年自我同一性的发展是其人格发展的核心？

自我同一性的发展是青少年期的中心任务。

概括来说，埃里克森对自我的终生发展的描述主要体现在两个方面：

自我形成的过程和自我发展的阶段。

1、自我的形成过程

埃里克森认为，自我最初是通过“心力内投”和“投射”的过程而产生，继而其发展通过自居作用，再后通过同一性的形成而得以实现。

这一过程体现了自我形成和转化的各种形式。

具体来说，婴儿最初通过“内投”建立起了一种自我的感觉。

随后，自居作用使儿童喜欢一些重要他人，并且会对其行为和态度产生一种认同的心理倾向。

但是，“心力内投”和自居作用并不能说明真正的自我同一性。

真正的自我同一性必须由青少年自己在与社会环境相互作用的过程中，通过把自己在别人眼中的形象和他找到的适合自己的职业不断结合才能形成。

2、自我形成的阶段

埃里克森提出了自我发展的八阶段生命周期理论，并确认了在生命全程的不同发展阶段所要解决的主要心理社会任务。

埃里克森认为，这一阶段任务的解决既受前些阶段任务解决状况的影响，又为成年期的任务解决奠定了基础。

因而，建立同一性的任务不仅仅局限在青少年期，它也是信任对怀疑、自主对羞怯或疑虑、主动对内疚、勤奋对自卑这些早期心理社会阶段任务解决中的焦点问题。

存青少年期之前，信任对怀疑矛盾的解决为个体更好地接触世界提供了保证；在自主对羞怯或疑虑阶段个体产生了成为自己的愿望；通过主动对内疚阶段的协调，学前儿童预期将来社会角色的经历反映了他们后期执行中的内疚程度，小学阶段儿童勤奋对自卑任务的解决则为个体以后发现和完成同一性任务的态度奠定了基础。

自我在青少年期以后的发展阶段中有着自己进一步的心理社会任务，青少年朗自我间一性对同一性扩散任务的解决为个体适应成年期的生活奠定了基础。

在青少年期实现的自我同一性与同一性扩散之间的平衡实际上为个体随后在成年早期、中期从晚期出现的亲密对孤独、繁衍对停滞、整合对绝望等心理社会任务的顺利解决提供了可能。

4.如何培养与提高青少年的道德认识？

道德认识的形成包括道德知识的掌握、道德评价的发展。

道德认识的结果是形成有关的道德观念。

道德认识就其内容来说，包括对道德规范的内容和执行道德规范意义这两方面的认识。

其中后一个方面认识涉及价值问题。

因此，形成道德观念实际上是形成道德价值观念。

道德评价是运用一定的道德标准对自己和他人的社会行为做出善恶、是非判断的过程。

但这种判断就其性质来说，也主要不是事实判断，而是价值判断。

而一种社会行为有无价值、是否重要、是否适当、是否应该、是善是恶，实际是作为客体的社会行为是否满足主体的道德需要的问题，故品德形成的关键就是道德需要的形成。

这就决定了道德观念的形成与科学概念的形成既有相同之处，也有不同之处。

形成一种道德观念，不仅意味着掌握一套关于行为规范的知识，更重要的是对道德规范的认可和接受，承认按照道德规范去行动是值得的、高尚的、有价值的。

为了促进学生道德观念的形成，在德育过程中应注意:

将抽象道理与具体事例相结合；在列举道德实例时要运用变式，使学生更好地理解道德观念的实质；通过提供榜样，提高学生的道德判断和推理水平；运用强化手段促进道德认识的发展；运用假想的，或真实的道德两难情境，或组织学生针对社会上发生的道德事件进行讨论和辩论，提高道德推理水平。

当社会道德规范内化为个人行动的指南时，就成为个人的道德信念。

道德信念的确立是道德品质形成的心理实质。

道德信念的特点是其原则性、动力性、坚定性和情绪色彩。

有了道德信念的人，对道德规范及其意义具有概括的认识，赋予社会道德规范以价值，坚信其正确性，并愿意在行动上加以贯彻，甚至当社会反馈 （奖励与惩罚力与其道德信念不一致时，仍能按照道德信念行事。

道德认识转化成道德信念有赖于多种条件。

第一，教育者的言行一致。

教育者的行为就是其向学生讲解道德规范的意义的最好例证。

教育者言行一致，使学生认识到，按照道德规范去行动是值得的，是正当的；反之，教育者言行不一致，就会使学生对道德规范产生质疑。

第二，在道德实践中获得与道德规范要求相符合的道德经验。

学生在道德实践中可以加深对道德规范及其意义的认识；亲眼看到自己的道德行为带来有益于他人或集体的积极后果，不仅能获得生动的道德情感体验，而且因道德知识一再被道德实践所证实，从而更加相信道德规范的正确性，这就为道德信念的建立打下了经验基础。

第三，培养学生道德判断能力，引导学生对自己和他人的行为做出道德评价。

结合具体的道德情境，对照道德准则的要求，对自己和他人的行为做出评价和反思，有利于道德经验得到概括和整合，从而增强道德观念对自己今后行为的支配力。

第四，获得社会反馈。

学生在集体中的行为经常会受到舆论的褒贬和教育者的奖惩，这种社会反馈一方面激发了学生按道德准则行动的动机；另一方面又不断向学生传递了关于道德行为价值的信息。

当学生看到自己因做出利他行为而赢得全班的尊重时，他就会对执行道德规范的必要性深信不疑。

为了形成道德信念，社会反馈的一致性非常重要。

如果对待学生的同一行为，社会反馈信息不一致，诸如学校的看法与家长的看法不一致，教师的观点与某些学生的观点不一致，就会给学生对道德知识的确证带来困难。

六、论述与案例解析题

1．理解青少年心理发展的特点对教育教学有什么意义？

在我们的教学当中,要能做到有效教学,那么一个重要方面是如何将知识传授给学生，如何促进学生的成长与发展。

不了解儿童青少年心理发展的基本规律，教育教学活动就非常被动。

教师应该既是专门领域的专家，又是能够有效帮助学生学习的专家。

教育教学要依据儿童青少年身心发展的顺序性，遵循由浅入深，由易到难，由低级到高级的顺序进行。

要“循序渐进”不要“拔苗助长”。

依据儿童青少年身心发展的阶段性要求教育教学要根据不同的年龄阶段学生的特点，提出不同要求，采用不同的内容和方法，也要作好各个阶段教育教学工作的衔接。

依据儿童青少年身心发展具有不平衡性即青少年身心发展的速度和成熟水平是不相同的，具有不平衡性，不同方面发展的不平衡性，有的方面在较早阶段就能达到较高水平，有些方面则要成熟得晚些等等。

教育教学要适应青少年学生身心发展各个方面的成熟期和敏感期，不失时机地进行教育教学，取得最佳效果。

依据儿童青少年身心发展的稳定性和可变性，教育教学既要看到儿童青少年身心发展的稳定性，把它作为施教的出发点和依据；同时又要看到可变性，尽量创造良好的社会和教育条件，充分挖掘潜力，使之更快更好地发展。

此外，依据身心发展的个别差异性，在教育教学中应该贯彻因材施教的原则。

作为教师要认真思考以下问题：

发展是连续的，但又有不同的速度，表现出一定的阶段性；发展是有序的，具有方向性；个体的发展是不平衡的，具有个体差异。

发展受成熟的影响和制约，遗传素质和生理成熟是发展的重要前提，尤其是大脑的发育成熟是儿童认知与言语发展的基础。

学习、经验决定儿童心理发展的内容和水平，环境与教育的适当性能够为儿童的最佳发展创造条件。

2．分析遗传与环境对心理发展影响的辩证关系。

遗传与生理成熟是发展的生物学前提和基础。

遗传基因为儿童身心发展提供了一个基本的序列图谱。

在遗传素质的基础上，儿童心理的发展才有可能，同时遗传确定了发展上的基本时间进程。

遗传与成熟是发展的前提与基础，环境与教育是发展的决定性因素。

遗传具有稳定性，发展的可塑性和发展的空间由环境和教育提供，发展的水平与内容主要是环境与教育作用的结果。

遗传与环境因素对心理发展的作用并不是孤立的，而是相互依存、相互渗透的。

单纯由遗传决定或由环境决定的心理发展几乎是不存在的。

环境对于某种心理特性或行为的发生发展所起的作用，往往有赖于这种特性或行为的遗传基础。

由于个体心理发展的内部条件（如遗传基础、成熟水平等）不同，环境的效应也就不同。

同样，遗传作用的大小也依赖于环境变量。

此外，遗传和环境对心理发展的相对作用在个体发展的不同阶段和不同领域都不一样。

在发展的低级阶段，一些较简单的初级心理机能（如感知、动作、基本言语等），遗传与成熟的制约性较大；而较复杂的高级心理机能（如抽象思维能力、道德、情感等），则更多地受环境和教育的制约。

遗传与环境对心理发展的相互作用可以理解为发展的可能性与现实性之间的辩证关系。

个体的生物遗传因素规定了发展的潜在可能范围，环境教育条件则确定了发展的现实水平。

这其中，潜在的可能性转化为现实性离不开环境与教育条件。

一般情况下，正常健康儿童发展的潜在可能性是相当广阔的，从这个意义上说，环境条件的有利与否对个体发展的现实水平起了更为重要的作用。