第2章 教育及其产生和发展马工程 教案.docx
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第2章教育及其产生和发展马工程教案
第二章教育及其产生与发展
【本章重点】
1.教育的概念
2.教育的要素
3.教育者
4.学习者
5.教育影响
6.非制度化的教育与制度化的教育
【本章难点】
1.“教育”的日常用法
2.“教育”的词源
3.“教育”的定义
4.教育的负功能
5.教育的隐性功能
【教学实施要求】
1．教师讲授：
“教育”的概念；教育要素、要素之间的关系；教育学发展阶段五种主要教育学流派及其主要学术观点。
2．学生自学：
教育起源问题的几种代表性观点；
3．讨论内容：
在访谈的基础上，讨论教育理论在教育工作中的价值。
【参考文献】
1．瞿葆奎主编：
《教育学文集·教育与教育学》，人民教育出版社，1993年版。
2．成有信主编：
《教育学原理》，河南教育出版社，1993年版。
3．黄济、王策三主编：
《现代教育论》，人民教育出版社，1996年版。
4．袁振国主编：
《当代教育学》，教育科学出版社，1999年版。
5．石中英著：
《教育学的文化性格》，山西教育出版社，1999年版。
6．项贤明著：
《泛教育论》，山西教育出版社，2000年版。
7．瞿葆奎主编：
《元教育学研究》，浙江教育出版社，1999年版。
8．胡德海著：
《教育学原理》，甘肃教育出版社，1998年版。
第一节教育的概念
一、教育的词源
（一）中文的词源与词义，历史的解说
1、从语源上看，在我国最早的甲骨文中，“教”字：
2、像有人在旁执鞭演卜、监督强迫小孩学习的意义。
“育”字的“月”，像妇女养育孩子之形。
中国古代儒家经典四书之一的《中庸》称；“修道之谓教。
”战国时期的荀子说：
“以善先人者谓之教。
”春秋战国末期教育名篇《学记》称：
“教也者，长善而救其失者也。
”东汉的许慎在其《说文解字》中说；“教，上所施，下所效也”。
“育，养子使做善也。
”
3、在目前可见的先秦古籍中，“教”和“育”，连用的情形极少，通常只用一个字来表述教育的现象和活动。
最早把“教”、“育”二字合为一体作为一个新词使用的是战国时期的孟子老先生。
他说：
“得天下英才而教育之，三乐也。
”
（二）外文的词源与词义
1、在古希腊语中，“教育”一词与教仆相关，教仆是陪送奴隶主子弟上、下学的奴隶的专门称呼。
2、在英语、法语、德语中“教育，分别为Eduoation、Education、Erzichung，概由拉丁语Educare而出，本意为诱导、引出，引申意义指教育活动，即引导儿童固有能力得到发展。
二、教育的定义
（一）国内的教育定义
教育是培养人的社会活动。
从广义上说，凡是增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的活动，都是教育。
狭义的教育，主要指学校教育，其涵义是指教育者根据一定社会（或阶级）的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，把他们培养成为一定社会（或阶级）所需要的人的活动。
”这两个意义，从广义和狭义两个方面阐明了教育活动的特殊性，即教育是一种培养人的活动，是由专职人员和专门机构施行的以发展受教育者的身心为直接目标的社会活动。
以人的身心发展为目标和内容的活动规定性就把教育活动与社会的其他活动区别了开来，从而也就使我们能够明确地确定教育的本质和教育的科学定义。
近年来，很多教育理论工作者认同，为了说明问题有同一的立脚点，有必要把教育的概念作相对的区分，分成广义的教育与狭义的教育。
广义的教育是自有人类产生以来就已产生的教育，这种教育存在于各种生产和生活的活动之中。
其定义一般为，教育是人类社会特有的一种社会现象，是培养人的一种社会活动。
广泛地说，凡是有目的地增进人的知识技能，影响人的思想品德的活动，不管是有组织的或是无组织的、系统的或零碎的，都是教育。
狭义的教育则是人类社会发展到一定历史阶段的产物。
当人类经历了较长时期的生产和其他各种实践活动之后，他们的物质生活和精神生活日渐多样，积累的各方面经验日渐繁多。
这时，仅仅依靠生产实践活动中的简单模仿和口耳相传来培养生产者已不能适应社会的需要。
于是，教育活动开始逐渐从社会其他活动中分离出来，诞生了专门进行人才培养的机构--学校和伴随学校出现而同时产生的人才培养的专门过程。
学校教育活动与社会其他活动相区别的特殊功能是，教育活动是通过人的培养而服务于一定的社会，使得社会能够更好地延续和发展。
它的具体过程是：
一部分人以某种特定的影响作用于另一部分人的身心。
它的直接目的是：
使人的身心发生预期的发展和变化，获得预期要求的品质和特征。
因此，我们把狭义的教育（即学校教育）定义为：
教育是教育者根据一定社会的要求和年轻一代身心发展的规律，对受教育者所进行的一种有目的、有计划、有组织地传授知识技能，培养思想品德，发展智力和体力的活动，通过这种活动把受教育者培养成为一定社会服务的人。
以影响人的身心发展为直接目标的教育活动与其他社会活动的区别不仅在各自占主导地位的动内容的不同，并由此而划分了各自不同的本质。
同时，由该本质决定的活动的具体形式也是不同的。
教育作为一种有意识地培养人的活动，其活动的具体形式也处处体现着它的本质，体现着它与其他社会活动的区别。
对此，国内外许多学者的看法接近一致，如前苏联著名教育家巴班斯基（Бабанский，Ю.К）认为：
“教育是老一代向新一代传递社会历史经验的过程，其目的在于培养他们参加生活和从事为保证社会进一步发展所必需的劳动.”
（二）国外的教育含义
1、瑞士民主主义教育家裴斯泰洛齐（Pestalozzi，J.H.）说；“教育的目的在于代表人的一切天赋力量和能力”。
2、德国近代教育家赫尔巴特（Herbart，J.F.）认为：
“教育的全部问题可以用一个概念--道德--包括”。
3、19世纪英国教育学家斯宾塞（Spencer，H.）说，教育是“为我们的完美生活作好准备”，给各种情况下的各方面行为以正确指导，“即如何治身、如何养心、如何处事、如何立家、如何尽公民的义务、如何利用天然的资源来增进福利、如何善用我们的才能，达到最高效用，以求人己皆利，要言之，如何经营完美的生活。
”
4、在外国，法国近代启蒙思想家卢梭（Rousssea，J.J.）认为：
“教育应当依照儿童自然发展的程序，培养儿童所固有的观察、思维和感受的能力”。
5、20世纪美国实用主义教育家杜威（Dewey，J.）则一反传统认识，提出“教育即生长”，“教育即改造”，“学校即社会”。
他认为：
“教育是生活的过程，而不是将来生活的预备。
”。
“教育是经验的改造或改组.”“教育既然是一种社会过程，学校使是社会生活的一种形式。
”
《美国教育百科全书》的表述是：
“作为一个活动或过程，教育可能是正式的或非正式的，私人的或公共的，个人的或社会的，但是它总是在于用一定的方法培养各种倾向（能力、技能、知识、信仰、态度、价值及其品格特征）。
”
《美利坚百科全书》“教育”条中写道：
“从最广泛的意义说来，教育就是个人获得知识或见解的过程，就是个人的观点或技艺得到提高的过程。
”
第二节教育的结构与功能
一、教育的结构
（一）教育活动的结构
1、教育者是教育过程中“教”的主体
我们知道，在教育活动中存在着“教”与“学”两种活动，更确切地说，是“教”与“学”两种活动构成教育。
虽然，参与到教育活动之中的所有人都有“教”与“学”的责任或义务，但各自的职责重点不同，一部分人主要以“教”为职责，一部分人主要以“学”为职责。
（1）在教育活动中以教为职责的人是教育者。
教育者是指直接对求教者的素质发展起影响作用的人，包括学校的教师、管理人员、兼职教师、家庭教师、家长。
其中学校教师是教育者的主体和代表。
（2）教育过程不同于对人的身心发展发生影响的其他过程。
它是教育者的有目的的活动过程，所以，离开了教育者及其有目的、有意识的活动，也就谈不上什么教育。
教育者是教育实践活动中的人的因素，而且是一个基本要素。
（3）教育者不仅是教育实践活动的一个基本要素，而且是教育实践活动的主体。
他把受教育者作为“教”的对象，以教育影响为手段，把引导和促进受教育者身心的发展变化作为活动目的，力求使自己“教”的对象的身心发生合乎自己社会的变化。
因此说，教育者作为教育活动中人的因素，是教育实践活动的主体，更确切地说是“教”的主体。
（4）教育者的主体性有多方面的表现：
A教育者是教育活动的设计者、实施者和组织者，对整个教育活动起领导作用；
B教育者是学生学习活动的指导者、帮助者和评价矫正者，对整个学习活动起着校正方向、调整内容、激发动力、教给方法的作用；
C教育者的教育反映着社会的需求和人格，控制着整个教育过程的推进和教育内容的设定，因而教育者教的质量在很大程度上制约着学生的发展质量；
D教育者的教育活动内容影响着学生学习活动的内容，控制着学生活动的时间和效果，因而在教育活动中居主导地位。
2、受教育者是教育过程中“学”的主体
（1）在教育过程中以学为职责的人被称为受教育者。
广义的教育中，所有为提高自身素质而处于学习状态的人都是受教育者；在狭义的教育中，受教育者特指教师“教”的对象--学生。
随着世界范围内终身教育（lifelongeducation）和全民教育（educationforall）的实行，教育对象的范围已经扩展到一个人从生命形成（胎教）到死亡的整个一生和全社会不分种族、性别、宗教、民族和阶级的所有人。
其中学校里的学生是受教育者的主体和代表。
（2）受教育者是教育的对象。
在教育过程中，受教育者首先作为教育的对象存在于教育活动的素之中。
受教育者是教育的对象，其一是说在教育过程中，受教育者首先是一个求知的个体。
他们从无知到有知，从知之不多到知之较多，需要教师的传授和扩展。
在教师的引导下，他们可以逐渐认识客观自然和人类自己，可以逐渐使他们的认识由个体的认识水平过渡到人类总体的认识水平。
其二，受教育者也是一个不成熟的个体。
在教师的教育下，受教育者逐渐获得品德的完善和行为的养成，逐渐由个体的生物人向本质上的社会人的转变。
其三，受教育者也是一个缺乏技能的个体。
只有在教师的培养训练下，受教育者才能逐渐掌握各种生产和生活的技能，实现由消费的个体向生产的社会成员转变。
（3）受教育者也是学习的主体。
马克思说，主体是人，客体是自然。
受教育者作为人类中的一个特殊群体，他们当然具有主体的性质。
换言之，在教育过程中，他们也是作为一个活生生的个体，作为一个有血、有肉、有感情的人存在的。
（4）受教育者的主体地位集中体现在：
A.受教育者作为一个独立的个体的人，他们有自己的主动性、选择性、需要性和意志性，他们可以依靠自己的独立思考主导自己的行为；
B.受教育者在学习人类优秀文化遗产的同时，除了继承、吸取以外，还有重组、创新、开拓的能力；
C.受教育者在学习过程中，不但受智力因素的制约，也受非智力因素的影响。
这两种因素都制约着受教育者教育活动的进行速度、效益和质量。
3、教育内容
教育内容是基于一定社会的生产力和科学文化技术发展水平之上，学校向学生传授的知识和技能，灌输的思想和观点，培养的习惯和行为的总和。
教育内容在学校中的具体表现形式是教学计划、教学大纲和教科书。
教育内容的组成丰富多彩，从其涉及的范围来说，包括人类社会各种领域活动的知识、经验和技能技巧，从其价值来说，它具有发展人的智慧、品德、体力、审美能力和劳动能力等方面的作用；就其表现形态来说，有物质的、符号的、精神的、行为的，因此，不要把教育内容与学校的课程所包含的内容等同起来，更不能把教育内容看作就是教材，后者被包含在前者之中，前者的内涵与外延要比后者丰富得多。
由于教育活动的多样性和各类教育活动具体教育目标的不同，教育内容有着不同类型的组合。
（1）教育内容是联系施教者和求教者的中介。
教育活动的基本矛盾是一定社会所提出的教育要求同求教者身心发展现有水平的差距，它是教育活动得以存在进行的内在基础。
人类文明的延续一般是以两种方式进行的：
一种是以一定的物质载体的形式记录下来，如图书、音像、光盘等；另一种则是以人脑的形式记录下来。
而后一种是人类文明继承和发扬的一种能动的形式，其特点在于不仅能保存人类长期积累起来的文明成果，而且能在原有文明的基础上创新、发展。
教育内容作为一种特殊的中介形式把施教者和求教者联系起来，通过教育内容难度自然延伸，使求教者由不知到知，由知之较少到知之较多，由继承到发展，由个体认识水平到人类认识水平，最终把人类的过去和未来联系起来，达到教育的目的。
（2）最佳的教育内容是合目的性与对象性的统一。
教育内容作为联系施教者和求教者的中介，能否消除教育过程的基本矛盾，关键在于教育内容本身选编的科学性。
而制约教育内容选编科学性的因素主要有两方面：
一是一定社会前进的要求。
作为国家来说，这种前进的要求主要通过教育目的的形式表达出来，这种要求包括素质的全面性和内容本先进性与逻辑性；二是个体身心的发展规律。
而个体的身心发展规律既有共性又有个性。
因此，施教者要根据求教者的实际安排教育内容进程，选择教育内容的难度，增减教育内容的分量，发掘教育内容的价值，最终达到合目的性与对象性的统一。
（3）教育内容内在地包括教育目标。
因为教育目标是教育活动所要达到的预期结果，也是衡量教育活动效果的标准，是教育内容传授的出发点和归宿。
教育活动既然是人类的一种有意识的活动，那么在活动之前便都有着明确的活动目标，这是人的活动与动物活动的一个本质区别。
在教育内容中，目标与内容的一体化表现为：
目标主导下的内容选择、内容安排、内容设计、内容传授、内容实现的结果等。
4、教育手段
教育手段是指教育者将教育内容作用于受教育者所借助的各形式与条件的总和，它包括物质手段、精神手段等。
（1）物质手段主要是进行教育时所需要的一切物质条件，可分为教育的活动场所与设施、教育媒体及教育辅助手段三大类。
教育的活动场所与设施在学校中主要指校舍、教室、操场、实验室、校办工厂、农场等的数量与内部的设备装置。
教育媒体是教育活动中两类主体（教育者与受教育者）之间传递信息的工具。
由此可见，教育媒体是教育内容的载体，也是教育中其他信息的载体。
然而，同样的教育内容，可使用不同的媒体。
随着媒体的不同，教育的组织形式、方法、效果等都会发生变化。
教育媒体具有多种形式，从最简单的实物、口头语言到图片、书面印刷物、录音磁带、录像带、电影、电视、计算机程序等等。
它们的形式是随着人类科学技术的发展，教育活动的日趋普及化、个别化而越来越丰富多彩和综合化。
（2）精神手段
包括教育方法、教育途径。
教育方法包括教育者的教法和受教育者的学法两个方法。
就教育者的教法而言有语言的方法、直观的方法与实践的方法；就受教育者的学法而言有发现式和接受式两大类。
综上所述
从以上我们门对教育活动构成要素及其作用的分析中可以看到，教育者、受教育者、教育内容、教育手段四要素是展开教育活动必不可少的，并且在活动中相互作用，相互联系，相互影响。
在教育活动中，当四者都具备的情况下，主体因素是教育活动成效大小的决定因素。
而要充分发挥主体的作用，关键是要处理好主客体的内部关系。
对教育者来说，他要研究认识三个客体，学生、教育内容和教育手段。
教育者的任务是将既定的教育内容通过一定的手段传授给学生。
对受教育者来说，他认识的客体是一个：
教育内容。
他的任务是在教师的指导下通过一定的手段学习和掌握既定的内容，也就是将外在的客体转化为内在主体的东西。
在四个要素中，主要的关系是教育者与受教育者的关系，这在教育活动中表现为教与学的关系。
教包括两层含义，即传授知识、传递思想，启发诱导、感化影响，也就是传授知识、思想与教给学生如何学习、修养的方法。
学也包含着两层含义，即学习掌握人类积累下来的精神财富和学会学习及修养的方法。
教与学的主要形式是学校的教学活动。
教与学的矛盾是教育活动的基本矛盾。
教育者代表社会所提出的教育要求与受教育者身心发展水平之间的差距，是推动受教育者发展的动力。
（二）教育系统的结构
1、家庭教育
（1）家庭教育的涵义家庭教育是指在家庭内由父母或其他年长者对新生一代和其他家庭成员所进行的有目的、有意识的教育。
家庭教育从其涵义上讲也有广义和狭义之分。
广义的家庭教育，主要是指一个人在一生中接受的来自家庭其他成员的有目的、有意识的影响作用；狭义的家庭教育则是指一个人从出生到成年之前，由父母或其他家庭长者对其所施加的有意识的教育。
当今世界教育发展的事实表明，随着社会的发展，家庭教育有增强趋势。
不但在中国，在许多发达国家也是如此。
由于重视家庭教育而更重视对家庭双亲的教育。
我国近些年出现了家长学校，美国有“全美双亲协会”，英国有“全国双亲教育联盟”法国有“全国家庭教育学中心”，1965年在布鲁塞尔还召开了世界性的国际双亲教育会议，正式成立了“双亲教育国际联盟”，这一切都表明，重视家庭教育已成为当今世界性的趋势。
（2）家庭教育的意义
首先，家庭教育是人生的第一篇章，是个体社会化的最初摇篮。
人一出生接触的第一个环境是家庭，第一位老师是父母。
孩子都是在双亲直接影响下长大的，他们都是首先通过家庭和父母来认识世界，了解人与人的关系。
家长的言行对孩子具有潜移默化的作用。
家庭教育对儿童成长具有奠基作用，对人的社会化有着十分重要的意义。
其次，家庭教育也是学校教育的重要补充。
家庭教育不仅在儿童入学以前，即使儿童进入学校之后，也有重要的意义。
由于家长的权威性，家庭教育对学校教育和社会教育都有积极或消极的作用。
家庭教育与学校教育一致，儿童社会化发展就会顺利；家庭教育与学校教育矛盾，就会极大地减弱学校教育的影响力。
因此，家庭教育的意义不仅对婴幼儿学前期，在青少年成长期，其作用同样也不可低估。
家庭教育应是学校教育的重要补充。
再次，家庭教育更能适应个体发展。
幼儿园、学校教育都是面向全体学生，是集体化的教育。
尽管学校教育也强调了解每个学生特点，因材施教，但在这方面总不及家庭父母对自己孩子的了解。
家庭教育具有个别性特点，使教育更有针对性，更有利于因材施教。
（3）家庭教育的特点
家庭教育不可缺少，也是由于家庭教育具有独自特点决定的。
家庭教育同学校教育和社会教育相比较具有以下儿方面的特点。
A.家庭教育的先导性一个人最早接受的教育是家庭教育，第一个教育者是父母。
家庭的生活环境和父母的言行举止，从小就对孩子产生深远影响。
儿童正是从这些家庭教育因素中学会了头脑的思考和语言的交流，懂得区分是非美丑，辨别善恶荣辱，形成最初的道德观念和行为习惯。
儿童接受的这些教育影响，就成为以后发展的重要基础和出发点。
儿童在家庭接受的初步教育，对后来的学校教育、社会教育具有先导性质。
由于家庭教育已在儿童心理上发生了初步定势作用，对后继教育总是产生筛选作用。
在接受新的影响时经常是在不断依据家庭先前灌输给他的价值观修正自己的经验，并不断地把自己的价值观和经验与家庭成员的经验相对照，建立循环的反馈联系。
家庭教育成为青少年儿童接受后继教育的过滤器。
B.家庭教育的感染性
感染性是情感的一个重要特点，是指一个人的喜怒哀乐等情感，能引起别人产生同样的或与之相联系的情感。
它像无声的语言，对人起着感化的作用，它是一种潜移默化的教育力量，在教育中有着特殊的意义。
由于父母子女之间存在着天然的血缘关系，彼此心心相通，情感的感染性就显得更为强烈。
家长的好恶取舍，常常决定着子女的行为举止。
在家庭教育中，父母对子女的这种情感上的感染作用，有时是说服力很强的言语说教都难以代替的。
C.家庭教育的权威性
权威，是一种社会关系，它以意志服从为特征，权威不仅对一个国家或集团的正常运转起着重要的作用，而且它对良好的教育效果的取得，更起着不容忽视的作用。
在家庭教育中，家长在子女心目中的权威性，是家长有效地教育和影响子女的重要前提，而且与学校教育，社会教育相比，家庭教育具有更大的权威性。
这是因为父母是子女的天然尊长，血缘上的亲密关系和经济上的依赖性使子女对父母有着特殊的依恋和依赖感，再加上父母因其自身努力工作而被社会的承认与尊重，丰富的阅历和经验，成熟的思想意识等等，这一切都使得家长在子女心目中树立起高大、权威的形象，子女养成了对父母尊崇和信任的心理。
子女一旦形成这样的心理定势，就会自觉自愿地去接受父母的要求和劝导，向家长希望的方向发展，从而使家庭教育达到预期的目的。
D.家庭教育的针对性
鲜明的针对性，是家庭教育的又一大特色。
俗话说：
“知子莫如父”，这话不无道理。
孩子从一生下来，就首先进人家庭生活，同父母形影不离，朝夕相处，同父母接触的机会最多，相处的时间最长，因此只有父母能够全面地、细致地了解自己的孩子。
同时，又由于孩子对父母的信任感和安全感，孩子所表现出的个性非常真实，所以家长能深刻地了解孩子。
这样就使家庭教育比较容易地做到从实际出发，对症下药，有的放矢，因人而宜，因材施教，从而进行有针对性的教育。
教育中问题抓得准，抓得及时，教育方式方法选择得当，教育内容也适宜，体现出很大的灵活性，充满了家庭的个性色彩。
E.家庭的终身性
在人的一生中，享受最长的教育，就是家庭教育，家庭教育具有终身性。
而学校教育和社会教育无论时间长短，都只是一种阶段性和间断性的教育。
家庭教育则不然，它不仅使人在未成年时获益匪浅，而且在他长大成人，成家立业以后，由于父母与子女之间所具有的血缘关系，家庭教育依然在发生作用，父母永远是子女的“老师”，家庭教育的这种终身性特点，有利于家长对孩子进行长期的、连续的观察和教育，有利于孩子形成比较稳定的人格特征。
家庭教育的上述特点，使得它与其他形式的教育相比较，具有很多优势，有其有利的条件。
但是还应看到，家庭教育也有局限性。
主要表现是家庭教育内容的零散性，任何家庭都不可能像学校那样有计划地、系统地对受教育者施加影响；其次是家庭教育方式的随意性，一些自身素质较差的父母缺乏自觉教育子女的意识，或随意打骂，或娇宠无度，或放任自流，由此给子女的健康成长带来种种不良的影响，这是家庭教育要注意和克服的。
2、社会教育
（1）社会教育涵义
社会教育的基本涵义有广义和狭义之分。
广义的社会教育，是指旨在有意识地培养人、有益于人的身心发展的各种社会活动；狭义的社会教育，是指学校和家庭以外的社会文化机构以及有关的社会团体或组织，对社会成员所进行的教育。
广义的社会教育和我们所说的广义的教育在涵义上几乎无异。
事实上，教育史上最早的教育职能就是通过社会教育来实现的。
在原始社会，家庭尚未形成之前，年轻一代的教育是在全氏族成员的共同劳动中，在日常社会生活中，由氏族公社的成员通过互相的言传身教，或由有经验的年长者向年轻一代传授一些简单的生产和生活的经验的方式进行的。
以后随着家庭及家庭教育的出现，直至学校教育的产生，广义的社会教育开始逐步地分化为三种独立的教育形态，即学校教育、家庭教育和狭义的社会教育。
西方有些教育学者认为，狭义的社会教育大约产生在16-18世纪。
法国社会教育学者第穆认为，法国社会教育在1533年前后开始；美国教育学者诺威斯认为，美国的社会教育1600年以后开始酝酿；英国牛津大学的皮尼斯认为，英国的社会教育萌芽于1860年前后；日本的新掘通在其主编的《社会教育学》一书中认为，日本的社会教育始于明治二年（1868）其实，这些说法都是指的近代社会教育形态。
而实际上社会教育的历史远比这些年代久远得多，就其广义的社会教育不说，仅就狭义的社会教育形态来说，远在学校教育出现以后就一直没有中断过。
学校教育形态产生以后就被社会统治阶级所独占，广大劳动人民及其子女接受的仍然是社会教育，即在生产劳动和社会生活中接受教育。
至于说近代社会教育，这不是社会
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