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《星星变奏曲》教学实录及点评文档资料
《星星变奏曲》教学实录及点评
死记硬背是一种传统的教学方式,在我国有悠久的历史。
但随着素质教育的开展,死记硬背被作为一种僵化的、阻碍学生能力发展的教学方式,渐渐为人们所摒弃;而另一方面,老师们又为提高学生的语文素养煞费苦心。
其实,只要应用得当,“死记硬背”与提高学生素质并不矛盾。
相反,它恰是提高学生语文水平的重要前提和基础。
单靠“死”记还不行,还得“活”用,姑且称之为“先死后活”吧。
让学生把一周看到或听到的新鲜事记下来,摒弃那些假话套话空话,写出自己的真情实感,篇幅可长可短,并要求运用积累的成语、名言警句等,定期检查点评,选择优秀篇目在班里朗读或展出。
这样,即巩固了所学的材料,又锻炼了学生的写作能力,同时还培养了学生的观察能力、思维能力等等,达到“一石多鸟”的效果。
诗难“教”,新诗更难“教”,当代朦胧诗尤其难“教”。
选在人教版新课标教科书九年级上册的《星星变奏曲》,就是这尤其难“教”的一首朦胧诗,更何况它还有朦胧之外的“变奏”!
“教书先生”恐怕是市井百姓最为熟悉的一种称呼,从最初的门馆、私塾到晚清的学堂,“教书先生”那一行当怎么说也算是让国人景仰甚或敬畏的一种社会职业。
只是更早的“先生”概念并非源于教书,最初出现的“先生”一词也并非有传授知识那般的含义。
《孟子》中的“先生何为出此言也?
”;《论语》中的“有酒食,先生馔”;《国策》中的“先生坐,何至于此?
”等等,均指“先生”为父兄或有学问、有德行的长辈。
其实《国策》中本身就有“先生长者,有德之称”的说法。
可见“先生”之原意非真正的“教师”之意,倒是与当今“先生”的称呼更接近。
看来,“先生”之本源含义在于礼貌和尊称,并非具学问者的专称。
称“老师”为“先生”的记载,首见于《礼记?
曲礼》,有“从于先生,不越礼而与人言”,其中之“先生”意为“年长、资深之传授知识者”,与教师、老师之意基本一致。
宋以后,京师所设小学馆和武学堂中的教师称谓皆称之为“教谕”。
至元明清之县学一律循之不变。
明朝入选翰林院的进士之师称“教习”。
到清末,学堂兴起,各科教师仍沿用“教习”一称。
其实“教谕”在明清时还有学官一意,即主管县一级的教育生员。
而相应府和州掌管教育生员者则谓“教授”和“学正”。
“教授”“学正”和“教谕”的副手一律称“训导”。
于民间,特别是汉代以后,对于在“校”或“学”中传授经学者也称为“经师”。
在一些特定的讲学场合,比如书院、皇室,也称教师为“院长、西席、讲席”等。
导入:
家庭是幼儿语言活动的重要环境,为了与家长配合做好幼儿阅读训练工作,孩子一入园就召开家长会,给家长提出早期抓好幼儿阅读的要求。
我把幼儿在园里的阅读活动及阅读情况及时传递给家长,要求孩子回家向家长朗诵儿歌,表演故事。
我和家长共同配合,一道训练,幼儿的阅读能力提高很快。
课本、报刊杂志中的成语、名言警句等俯首皆是,但学生写作文运用到文章中的甚少,即使运用也很难做到恰如其分。
为什么?
还是没有彻底“记死”的缘故。
要解决这个问题,方法很简单,每天花3-5分钟左右的时间记一条成语、一则名言警句即可。
可以写在后黑板的“积累专栏”上每日一换,可以在每天课前的3分钟让学生轮流讲解,也可让学生个人搜集,每天往笔记本上抄写,教师定期检查等等。
这样,一年就可记300多条成语、300多则名言警句,日积月累,终究会成为一笔不小的财富。
这些成语典故“贮藏”在学生脑中,自然会出口成章,写作时便会随心所欲地“提取”出来,使文章增色添辉。
“我们说:
每个人的一生都难免会遇到各种各样的不幸,也不同程度地会遭受心灵的劫难。
尽管如此,人们还是站在现实的苦难中,遥望幸福的彼岸,痴心不改。
有人说,愈是痛苦中的人,愈是幻想幸福,愈是向往幸福,这是人性的本能。
而我说,愈是痛苦中的人,愈是以自己的行动去追求幸福,寻觅美好,则是人性的高贵。
我国古代的读书人,从上学之日起,就日诵不辍,一般在几年内就能识记几千个汉字,熟记几百篇文章,写出的诗文也是字斟句酌,琅琅上口,成为满腹经纶的文人。
为什么在现代化教学的今天,我们念了十几年书的高中毕业生甚至大学生,竟提起作文就头疼,写不出像样的文章呢?
吕叔湘先生早在1978年就尖锐地提出:
“中小学语文教学效果差,中学语文毕业生语文水平低,……十几年上课总时数是9160课时,语文是2749课时,恰好是30%,十年的时间,二千七百多课时,用来学本国语文,却是大多数不过关,岂非咄咄怪事!
”寻根究底,其主要原因就是腹中无物。
特别是写议论文,初中水平以上的学生都知道议论文的“三要素”是论点、论据、论证,也通晓议论文的基本结构:
提出问题――分析问题――解决问题,但真正动起笔来就犯难了。
知道“是这样”,就是讲不出“为什么”。
根本原因还是无“米”下“锅”。
于是便翻开作文集锦之类的书大段抄起来,抄人家的名言警句,抄人家的事例,不参考作文书就很难写出像样的文章。
所以,词汇贫乏、内容空洞、千篇一律便成了中学生作文的通病。
要解决这个问题,不能单在布局谋篇等写作技方面下功夫,必须认识到“死记硬背”的重要性,让学生积累足够的“米”。
这个工作可让学生分组负责收集整理,登在小黑板上,每周一换。
要求学生抽空抄录并且阅读成诵。
其目的在于扩大学生的知识面,引导学生关注社会,热爱生活,所以内容要尽量广泛一些,可以分为人生、价值、理想、学习、成长、责任、友谊、爱心、探索、环保等多方面。
如此下去,除假期外,一年便可以积累40多则材料。
如果学生的脑海里有了众多的鲜活生动的材料,写起文章来还用乱翻参考书吗?
今天,我们学的《星星变奏曲》
宋以后,京师所设小学馆和武学堂中的教师称谓皆称之为“教谕”。
至元明清之县学一律循之不变。
明朝入选翰林院的进士之师称“教习”。
到清末,学堂兴起,各科教师仍沿用“教习”一称。
其实“教谕”在明清时还有学官一意,即主管县一级的教育生员。
而相应府和州掌管教育生员者则谓“教授”和“学正”。
“教授”“学正”和“教谕”的副手一律称“训导”。
于民间,特别是汉代以后,对于在“校”或“学”中传授经学者也称为“经师”。
在一些特定的讲学场合,比如书院、皇室,也称教师为“院长、西席、讲席”等。
死记硬背是一种传统的教学方式,在我国有悠久的历史。
但随着素质教育的开展,死记硬背被作为一种僵化的、阻碍学生能力发展的教学方式,渐渐为人们所摒弃;而另一方面,老师们又为提高学生的语文素养煞费苦心。
其实,只要应用得当,“死记硬背”与提高学生素质并不矛盾。
相反,它恰是提高学生语文水平的重要前提和基础。
,就是一首高贵的诗。
……”
这一段“开场白”,“抒情,细腻,有浓浓的感情色彩”(播音员丁建华谈朗读《星星变奏曲》的感受)。
细腻地提示了,人生难免“不幸”,现实难免“苦难”;而面对种种的“不幸”与“苦难”,惟有企盼与追求。
刘丹以这一“开场白”,预示了《星星变奏曲》中的两种意象、情境,提示着为人必须坚守“人性的本能”与“人性的高贵”。
用了人人都能领悟的话语,作了直观的引入。
这一引入,隐去了寓意,隐去了朦胧,隐去了晦涩,但仍然以系联两端的语词架构(“苦难”与“幸福”),引领学生,接近《星星变奏曲》的朦胧。
导语,它的作用,就是创设情境,将学生引向文本。
问题是,《星星变奏曲》的意象,是隠喻着“黑暗”与“光明”,刘丹的导语,诉说的是“苦难”与“幸福”。
“黑暗”中有“苦难”,但“苦难”不等于“黑暗”,“幸福”中有“光明”,但“幸福”不等于“光明”。
摆脱“苦难”追求“幸福”,跟扫除“黑暗”追求“光明”,是两种意义。
刘丹或许是要廓大《星星变奏曲
》的文本义,以指向更为深邃的认识价值,引向广泛意义的追寻。
此可进一步探讨。
我想从四个方面,来谈《星星变奏曲》的教学。
教学的定位
《星星变奏曲》的教学,是定位在教师引领下的学生“研读”,或者叫着教师引领下的学生“鉴赏”,亦即老师引领学生尝试研究着读书。
看看对“自己读诗的初步感觉”把握的教学环节:
师:
刚才大家听读和跟读了这首诗,现在请同学们带着自己读诗的初步感觉,请:
说说这是一首的诗。
(板书)
生(男):
这是一首立志的诗。
生(女):
这是一首抒情咏物的诗。
生(女):
这是一首说星星的诗。
生(男):
这是一首追求幸福的诗。
师:
我同意最后一位同学的意见。
那么,你们知道诗人追求的是一种怎样的幸福,这种幸福与我们坐在教室里所体会的幸福有什么不同?
从某种意义上来讲,“初步的感觉”应该多样,诗无达诂嘛。
问题
是,以一个肯定判断“这是一首的诗”,能否准确地谈出这“初步的感觉”?
“初步的感觉”,或然或否,或有然有否,或不论然否,都会存在的。
因为它只是一种“感觉”:
感觉了、或没有感觉、或有点朦胧感觉等等,都是“感觉”。
“感觉”这东西,尤其不好拿来填空(因为一个小小的空格里,完全不存在感觉的空间)。
从学生的回答来看,“立志”、“抒情吟物”、“说星星”、“追求幸福”云云,只是一些空泛的套话,只是凭空“挤”出来的一个语词,只是学生力图靠近老师“标答”的一种猜想。
不能说是真感受。
只有用自己的语言真切地表达出来的,才是真感受。
学生们似乎一点都没有“感觉”到《星星变奏曲》的朦胧,一下子就拿一个词填进了那个空,这会是真感受?
真感受要学生们自己去感知、去感悟、去感动,要学生们敞开来、放开来谈。
还有,老师为什么要“同意最后一位同学的意见”?
总共四位同学的发言,只是四个词语替换,为什么最后一个同学填进去的词,就成了“标答”?
同意与不同意,似乎都只在老师的一句话而已。
实际上,学生在听读和跟读过后,对《星星变奏曲》还是不甚了了(这本无可厚非),问题只在于,为什么“初步的感觉”要在教师的“规范”下,指向“追求幸福”?
内容的把握
《星星变奏曲》的教学,关键是其内容的理解与把握。
其内容,一是对朦胧诗的理解,二是对《星星变奏曲
》的解悟。
朦胧诗(或称“胧诗”),是特定年代特定诗人的特定诗歌,是当代的一个独特的诗学概念、一种新诗潮。
有论者称,朦胧诗,是“诗人在觉醒与叛逆、迷惘与清醒、痛苦与庄严、失落与寻找、追悔与重建的感伤诗情中试图建构的一个新的诗学主题”。
引导学生,通过“知时论诗”、“知人论诗”,在解读诗意上,做了一些有益的尝试。
即通常所谓读书应该做到的知人论世。
简单的必要的背景介绍。
同时例举顾城写于1979年的小诗《一代人》,“黑夜给了我黑色的眼睛,我却用它寻找光明。
”短短的两行诗,以一组单纯
的意象构成了对刚刚过去的文革岁月的隐喻,“黑夜”、“光明”和我的
“寻找”在这里的含义都是不言自明的。
而类似的意象组合在其它“朦胧诗”作品中也常可见到,比如江河的《星星变奏曲》。
从而顺势引导学生,“找出诗人是用什么诗句再现时代的背景和诗人的追求”的。
这里是化繁为简,有点意思。
师:
刚才大家把诗的内容理出来了,让我们看清了诗的结构,现在请同学们再读诗,找出体现美好和苦难的词,也就是将意象找出来。
全体同学:
自由朗读。
生:
表现美好的有:
蜜蜂、萤火虫、睡莲、春天、鸟儿、白丁香……表现苦难的有:
寒冷、寂寞、苦难、冰雪、僵硬、瘦小……
同类的诗人同类的作品同类的朦胧,同类的朦胧同类的隠喻引发同类的联想。
在暗夜里寻找光明,在苦难中寻找美好。
像顾城、江河和其他“朦胧诗人”所代表的这一代,都是在文革中
长大,心灵的成熟包括着对苦难的承担,或者是在不断的受伤害中经历
成长,然而苦难却给予了他们超越性的信念和理想,使他们时时企图透过时代的阴暗寻找光明,时时企图在精神的向往与
追寻中战胜苦难。
这一些,正是要读透的内容。
语感的培养
好诗不厌百回读。
诗,是在读中品、
读中味的。
而读诗的过程,同样也是语感培养的过程。
整个《星星变奏曲》的教学,伴着各式各样的吟诵:
“播音员声情并茂的朗读”——这是营造氛围、酝酿情绪、唤起期待;“大家跟读”——这是模仿借鉴、尝试诵读、初步感悟;“同学们再次自由读诗,边读边思考”——这是深入思考、认真品味、仔细咂摸;“全体同学,自由朗读”——这是亲近文本、揣摩文意、整体把握;“师,配乐朗读”——这是诵读引领、方法示范、尝试体验、;“生,配乐,分角色朗读”——这是深层品读、个性感悟、积累语感……
《语文课程标准》说,要重视朗读和默读。
加强对阅读方法的指导,让学生逐步学会精读、略读和浏览。
有些诗文应要求学生诵
读,以利于积累、体验、培养语感。
各种范式的诵读,正是“利于积累、体验、培养语感”的。
而“结合自己的实际,仿照
本诗句式,大声说出你心中的企盼”,则既是深入理解文意的需要,更是积累言语样式、培养语感的有益训练。
刘丹的引导是值得赞许的。
她说,“我们可以不那么到位地懂这首诗,但我们不会不懂企盼,因为每个人心中都有痛苦,有痛苦就有企盼,就有追求……请同学们结合自己的实际,仿照本诗的句
式,大声说出你心
中的企盼。
”
引导的价值在于,读“懂”一首诗
,是有一个过程的(暂时不懂无伤大雅),它需要人生历练、社会积累、素养经营,所谓“事世洞明皆学问,人情练达即文章”。
但是,从诗中所体味出来的追求与企盼,却应该知晓。
同时,更强调了痛苦和磨难,是人所皆然。
而面对痛苦和磨难,我们唯一应该做的,就是追求与企盼。
这应该是读诗后,情感态度价值观的升华。
就是,它不仅仅是一种句式的简单模仿,而是诉诸一种生活理念的关照、生存价值的追求。
学生的“企盼”或许是稚嫩的,甚至有着某些“刻意”或“做着”,但他们至少懂得了,人在什么时候,是应该“如果……谁不愿意”或“如果…
…谁愿意”的。
这样一种表达企盼意念的言语样式,将保守在他们的心中。
过程的推进
“过程”,一是教学过程,一是读诗过程。
个体单独“读诗”,跟在教学情境下师生共同“读诗”,其过程是有所不同的。
这里,我们只讨论教学情境下师生的共同“读诗”。
《星星变奏曲》的教学,其过程的推进,大致是这样的:
理清背景。
前已论及,朦胧诗,是特定年代特定诗人的特定诗歌。
这样的几个“特定”,跟学生都很遥远。
那么,这一种“特定”,必须由老师“教”给学生,或者由老师指导学生去获取这种“特定”的信息。
刘丹是她自己“教”给学生的。
因为这是告诉学生,这样的诗人,是在什么时候,写出了这样的诗;你才能明确,他为什么要这样写,他为什么要采用这样的表达方式。
刘丹做到了这一点。
分清内容。
除了上面所说“知人论世”以外,主要是对诗意的整体把握。
整体把握诗意,也包括对“朦胧诗”的一般认识。
关于这一点,在“教学的定位”的讨论中,已有论及。
《星星变奏曲》,初读之后,较难把握其内容,这应该是很正常的。
对学生来讲,懂与不懂,知与不知,知什么与不知什么,知之甚少与知之较多,在教学的“整体把握”环节中,不甚明了,而且这一的环节,也显得太过潦草。
我们说,语文教学,不论怎么说(是“教课文”,还是“用课文教”),教学内容,都是不容忽略的。
我们就是要通过《星星变奏曲》的教学,让学生认识朦胧诗,认识朦胧诗的意象所寄寓的意义,认识其意义的价值,并通过其价值取向来认识人生。
在后面教学的推进中,终究找到了把握内容的钥匙,即引导学生找出诗中的“意象”,并分析其所代表的苦难与美好。
这才理清了《星星变奏曲》朦胧之所在,及其朦胧的意象所指向的事物。
延伸拓展。
这个环节,主要是由《星星变奏曲》所产生的联想,这一联想,如教材提示说的一样,是也要让我们的学生“勾起‘柔软’的温情与朦胧的憧憬”,引导学生正视苦难,追求光明,善待人生。
对于《星星变奏曲》的独特句式
(“如果……谁不愿意”,“如果……谁愿意”)的把握,也是一种延伸拓展,我觉得很有意义。
它是在学生的心灵上,构建起了一个面对心灵劫难、面对人生苦难、面对艰难挫折、面对社会不公……的“公式”。
《星星变奏曲》的教学,留下许多的思考。
我无意说这是一堂“好课”或“不好的课”,这种肯否的评价,没有丝毫价值。
能够给人以思考,能够让人产生争鸣,这种课就是有价值的。
我们的评课,可否也要一点“朦胧与变奏”?
附:
《星星变奏曲》课堂实录
师:
我们说:
每个人的一生都难免会遇到各种各样的不幸,也不同程度地会遭受心灵的劫难。
尽管如此,人们还是站在现实的苦难中,遥望幸福的彼岸,痴心不改。
有人
说,愈是痛苦中的人,愈是幻想幸福,愈是向往幸福,这是人性的本能。
而我说,愈是痛苦中的人,愈是以自己的行动去追求幸福,寻觅美好,则是人性的高贵。
今天,我们学的《星星变奏曲》就是一首高贵的诗。
现在就请同学们初读这首诗。
一、初读(感知)(板书)
1
、听读(板书)【请同学们听配乐朗读(录音)】
师:
播音员声情并茂的朗读,让我们靠近了诗歌,也许我们每个人都想走进诗歌的意境。
那么请大家跟读一遍。
2
、跟读(板书)
师:
刚才大家听读和跟读了这首诗,现在请同学们带着自己读诗的初步感觉,请:
说说这是一首的诗。
(板书)
生
(男):
这是一首立志的诗。
生(女):
这是一首抒情咏物的诗。
生(女):
这是一首说星星的诗。
生(男):
这是一首追求幸福的诗。
师:
我同意最后一位同学的意见。
那么,你们知道诗人追求的是一种怎样的幸福,这种幸福与我们坐在教室里所体会的幸福有什么不同?
生:
(满脸茫然,摇头。
)
师:
大家知道?
哦,不知道——不能怪你们,不知道是正常的,因为你们太小,因为你们没有经历过诗人经历的那个年代。
那是
40
年前,中国的“文革”时期。
那时,星星其实还是那颗星星,星星没有变,变的是诗人的感觉,是诗人的
想像,使星星发生了变化。
为什么诗人会有这样的感觉和想像呢?
要懂这些,我们就不能不了解诗歌的背景。
二、研读(研读)
1、知时论诗2、知人论诗(板书)
师:
四十年前的中国,由于领袖错误地发动了一场运动,由于林彪、“四人帮”的干预,中国人民的物质生活和精神生活都极度的匮乏,
人们非常痛苦。
就连影星刘晓庆在回忆起当年那段生活时,都不无感慨地说:
那时,如果有人每天帮我锄地,我就嫁给他。
可见,人是需要市俗生活的,如果连基本需求都不能满足的话,人性就会扭曲。
人是精神的动物,会思考,会交流,会宣泄。
像大学生遇罗克、公民张志新,就是善于思考,勇于发表自己不同政见的人,于是被处以极刑。
在这样的背景下,一群像作者江河这样的年轻人,如:
舒婷、顾城、芒克、北岛,他们用自己手中的笔,以黑暗作为背景,以追求光明为主线,写下了如《星星变奏曲》一样的诗歌。
在这样的背景下,他们的诗委婉含蓄,用了
大量的
意象重叠,但追求光明的指向是相当鲜明的。
像顾城在《一代人》这首诗中写到:
“黑夜给了我黑色的眼睛,我却用它寻找光明。
”在另一首诗中,他也写到:
“我在大地上画满了窗子,我要让习惯黑夜的眼睛也习惯光明。
”有人说,他们是朦胧派诗人,这是有争议的,同学们有兴趣的话,课后可研究。
三、品读(深入)
师:
刚才老师用口语介绍诗歌的时代背景以及诗人的追求,而诗人则来是用诗的语言表达这些。
请同学们再次自由读诗,边读边思考,找出诗人是用什么诗句再现时代的背景和诗人的追求。
全体同学:
自由朗读。
生:
我认为:
“如果大地的每个角落都充满了光明
谁还需要星星,谁还会
在夜里凝望
寻找遥远的安慰”,是再现当时的背景。
生:
以刚才李若芃同学找出来的,我类推诗的第二段中句式、格式相同的诗句“如果大地的每个角落都充满了光明
谁还需要星星,谁还会
在寒冷中寂寞地燃烧
寻求星星点点的希望”,也是表现当时的背景。
师:
我同意两位同学的意见,因为人们只会在黑夜里需要星星,不会在白天寻找星星。
还有找到了不同的吗?
生:
诗中“谁愿意
一
年又一年
总写苦难的诗
每一首都是一群颤抖的星星”的诗句,表现当时的存
在。
生:
诗中“谁不愿意
每天
都是一首诗
每一个字都是一颗星
像蜜蜂在心头颤动”的诗句,表现了诗人的追求。
师:
刚才大家把诗的内容理出来了,让我们看清了诗的结构,现在请同学们再读诗,找出体现美好和苦难的词,也就是将意象找出来(简介什么是意象)。
全体同学:
自由朗读。
生:
表现美好的有:
蜜蜂、萤火虫、睡莲、春天、鸟儿、白丁香……表现苦难的有:
寒冷、寂寞、苦难、冰雪、僵硬、瘦小……
师:
我把刚才同学们说的意思,用不同颜色板书出来,请同学们结合诗的题目,体会诗歌写作上的特点。
星星变奏曲(板书)
江河
如果……如果……
谁不愿意……谁还需要……,
谁不愿意……谁还会……
谁不喜欢……谁愿意……
谁不喜欢……谁愿意……
蜜蜂萤火虫睡莲寒冷寂寞苦难
春天鸟儿白丁香冰雪僵硬瘦小
师:
我举个例子:
这首诗分二段,每段分四个层次,每层都有相同的语言标志,与我们的乐曲有相似的形式,这些特点使本诗正像题目所示是一首变奏曲。
生:
我看到诗中那些意象选取的事物正好相反,结合诗的标题,我觉得由此发
生变奏。
师:
对的。
生:
诗人用“蜜蜂”既可以代表他心中向往甜蜜,又是一种很巧妙的用法,蜜蜂翅膀会颤抖正像天上的星星。
师:
对,这就有点像我们学过的《山中访友》中树枝向我们打着青翠的手式,露珠向我使着眼色一样,比喻得既神似又形似。
生:
诗中“鸟落满枝头
像星星落满天空
闪闪烁烁的声音从远方飘来
一团团白丁香朦朦胧胧”,这句把怡人的春色写得舒服极了。
师:
是,读来使我们不知身在何处,天上,人间。
四、研读(欣赏)(板书)
师:
刚才我们侧重对诗意,诗的写作与结构的把握,现在我们带着这些“把握”大声地读诗。
是你们先读,还是我先读?
生:
你先读。
师:
配乐朗读。
生:
(鼓掌。
)
生:
(配乐,分角色朗读。
)
师:
这首诗在初中教材中是较难懂的一篇课文。
一节课也很难让大家完全理解到位。
不要紧,我们可以不那么到位地懂这首诗,但我们不会不懂祈盼,因为每个人心中都有痛苦,有痛苦就有祈盼,就有追求……请同学们结合自己的实际,仿照本诗的句式,大声说出你心中的祈盼。
生:
如果我们的校园到处都是宁静祥和,谁还需防备,谁还会在学习时,想些与学习无关是事。
生:
如果我妈妈没有生病,谁还需要四处求医,去寻找那些苦涩的药方。
师:
你们心中都有痛苦,你们都用了假设句,有假设就有期待,请接着往下说出心中的期待。
生:
谁
不愿意,人人都平安,家家都幸福。
生:
谁愿意,天天都紧张,紧张得像大战前夜。
师:
听了同学们的期盼,我很感动。
其实在生活中我也是个苦恼,甚至是痛苦的母亲。
我想说:
如果我的女儿能快乐
谁还需要去搞笑
谁还会四处奔忙寻
找遥远的妙方
谁不愿意,每天都是一首诗
每个字都是一幅画
女儿像天使般快乐地在花丛中
走来走去
生:
……
师:
世界是不完美的,完美的世界从来也没有出现过,正视现实的不完美,是我们成长的必修课,在不完美的世界中怀着希望去生活,学会在自己陷黑暗的痛苦时,有勇气给自己的星星点灯。