从教师与家长的角色差异看幼儿园教师职业的专业性.docx

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从教师与家长的角色差异看幼儿园教师职业的专业性

从教师与家长的角色差异看幼儿园教师职业的专业性

类型：

从教师与家长的角,幼儿园队伍建设,队伍建设

标题：

从教师与家长的角色差异看幼儿园教师职业的专业性

2012年，教育部颁布的《幼儿园教师专业标准（试行）》明确提出“幼儿园教师是履行幼儿园教育教学工作职责的专业人员”，从政策层面确定了幼儿园教师作为专业者的身份。

尽管对“高素质、专业化的幼儿园师资队伍是高质量教育和幼儿健康发展的重要保障已达成共识，但对于幼儿园教师这一职业是否具有专业性这一问题，在教育实践和公共意识等层面上还存在很大争议，而这一争议也受到特殊历史背景的影响。

回顾我国学前教育发展的历史，公共学前教育机构最初只作为家庭抚养与教育的补充，幼儿园教师职业形成初期也往往承担着为父母“解决后顾之忧”的角色。

关于某一职业的专业性，决定性因素之一便是这个职业所提供的服务要有别于其他职业，对社会有特殊价值，是其他职业所不能弥补的，即具有“不可替代性”。

自20世纪6o年代以来，世界对学前教育的要求逐渐提高，使得父母难以胜任孩子4岁以后的教育问题。

学前教育机构比家庭更能胜任儿童身心疾病的预防与治疗，同时更有利于“促使儿童从家庭向学校过渡”……这些因素都让幼儿园教师的作用不再停留于辅助家长教育，其服务功能开始具有“不可替代性”。

由此可见，在特定的历史时期，教师与家长的功能有一定重合，要讨论幼儿园教师职业的专业性，首先要明确教师和幼儿家长的角色差异，本文试从偏爱性和公平性、非理性和适度的理性两方面对此进行分析。

一、偏爱性和公平性

教师和家长都是幼儿成长中的“重要的人”，两者的职责有很多相同之处。

尤其是在学前教育阶段，父母与教师之间的功能区分不明显，很容易引起角色的混淆。

这是因为幼儿年纪小、不够成熟，不论在家庭中还是在幼儿园中都需要成人负起比较全面的责任。

虽然教师与家长在角色功能上有诸多相似之处，但本质上却不相同。

家长、教师与幼儿之间关系的不同，会影响成人对幼儿产生不同的关心程度，进而产生“偏爱性”及“公平性”两种不同的现象。

一般来说，父母深爱自己的子女，以子女的需求为第一优先。

纽森（newson＆newson，1976）曾以700位幼儿为对象，研究他们与家庭及学校的关系，结果显示，父母对子女的关怀程度是外人无法比拟和取代的，其关键就在于父母对子女的“偏爱性”。

相反，幼儿园属于公共教育机构，师幼关系是教师在履行公职过程中发生的和幼儿之间的关系。

教师的职责之一便是将自己的时间和精力分给每一位幼儿，就如教育家麦克菲森（mcpherson，1972）所说“不论教师的教学方式有多么不同，其对幼儿都应该采取一视同仁的态度”。

因此，幼儿园教师与家长的重要区别在于，家长对子女的爱是专门的、特定性的、偏爱的；而教师对幼儿的爱则是普遍的、广泛的、公平的。

教师需要将自己的爱给予全体幼儿而不只是个别幼儿，并保证他们享有同等的教育机会。

同时，当父母基于偏爱的心理要求教师给予自己子女特别照顾时，教师有义务拒绝这种“特权”要求。

这种公平性是教师职业专业性的体现，但幼儿园中的确存在着教师非公正、非客观地对待幼儿的现象。

有调查表明，76％的幼儿园教师认为“面对几十个孩子，内心的偏爱是难免的”：

31％的教师表示，“对于有些孩子我就是爱不起来，甚至有点讨厌”。

教师的“不公平”影响着其对不同幼儿的态度和教育行为，而这将直接影响幼儿心理的健康以及师幼双方的关系发展。

第一，对幼儿心理发展的负面影

从而不相信自己的能力，产生自卑心理，进而会对其成长过程中的学习、工作和社会交往活动产生极其不利的影响。

相反，那些被教师偏爱的幼儿，会产生优越感，容易形成任性、自负、依赖、缺乏友爱等消极人格。

第二，对幼儿同伴关系发展的负面影响。

由于教师不能公平地对待每一位幼儿，致使一部分幼儿被冷落和压抑，因而产生了不满和受委屈的情绪，继而可能会嫉妒或敌视那些被偏爱的幼儿，甚至有时不自觉地把对教师的不满和怨恨情绪发泄到那些被偏爱的同伴身上。

第三，对师幼关系和感情发展的负面影响。

幼儿从教师对自己的评价、态度和情感反应中获得温暖和安全感、荣誉感，同时他们也体验到了自己在教师心目中和同伴群体中的地位和价值。

如果幼儿一旦发现自己受到了不公正的待遇，就会改变对教师的态度，感到委屈和伤心，会产生不满和怨恨情绪，继而还会出现一些同教师对立、抗争的行为，以此来表示自己受到不公平待遇的抗议。

然而，幼儿的这种行为，多半又会加重教师的训斥，从而使幼儿对教师失去信任。

有些教师已经意识到偏爱对师幼双方造成的负面作用，他们想“控制自己，尽量少流露出来”。

然而，著名心理学家弗洛伊德曾指出，被压抑到潜意识去的一些思想情绪，会不自觉地从一个人的目光、姿势、语言中流露出来。

对于教师来说，努力克服这种“偏爱”，面向所有幼儿发挥自己在教学上的专业能力，教师才能成为真正的专业人员。

当然，这种公平的爱不是突然发生的，也不是一成不变的。

教师应该更多地接近和了解那些“不讨人喜爱”的幼儿，在交往中发现其优点，增进双方情感，这样才能使教师克服“偏爱”成为可能。

幼儿教育领域一向强调教师要关注幼儿的“个别差异”，满足他们的“个别”需求。

乍看之下，这似乎与父母偏爱子女，只考虑自己子女利益的角色相混淆，事实上并非如此。

父母有保护子女在文化与种族方面享有独特性的权利，也有权据此要求教师为子女做些适度的考虑或特别的安排。

但是，专业的教师不仅要顾及集体中的个别幼儿，也要兼顾集体的需求。

当教师的行为“理直气壮”地从一个特殊幼儿的角度出发时，会忽略了幼儿群体的感受，幼儿的心灵是敏感而脆弱的，他们都能感受到教师的忽略。

从这个意义上讲，教师的专业性更重要的是体现在关注每个幼儿的同时关注幼儿集体。

当然，身为专业的幼儿园教师，还必须在幼儿的个别需求与集体的纪律中求得平衡，何况幼儿也唯有经过服从集体纪律的过程，才能学习到行为规范、对成就抱以合理的期望以及控制情绪等多方面的品格与能力。

二、非理性和适度的理性

家庭为幼儿提供亲情和关爱，从某种程度而言，是一个缺乏理性的场所。

如果父母以理性的态度或科学化的步骤，一步步地回应子女的行为，在刚开始时也许效果很好，但却无法长久维持。

因为父母与子女的关系原本就是以情感为主，存在一种依附感。

这条感情的线，使得父母无法绝对理性地处理孩子的行为及情感反应。

如果父母一味地保持冷静与理性的态度，事事讲道理，也许会被孩子或旁人认为漠不关心或缺乏爱心。

幼儿园的教育活动是教师以多种形式有目的、有计划地引导幼儿生动、活泼、主动活动的过程。

幼儿园教师接受过专业学习，具有保育、教育的方法和知识，这些都可以增进教师在行事及执行角色功能上的自信心。

他们更容易理解幼儿，并将对幼儿的理解作为其理性判断的参考，进而对幼儿的身心发展采取适宜的措施。

著名的儿童教育家布朗芬布兰纳（bronfenbrenner，1978）曾说过：

“儿童在发展的过程中，需要有一位或多位成人提供长久而且非理性的参与。

”父母的“过度非理性”也会引发幼儿难以预测的人际关系，甚至引起行为问题。

因此，专业的幼儿园教师对幼儿应保持适度的理性，处理好情感和理智的关系，和幼儿保持适度的疏离，客观、中立地观察和评价幼儿，并给予幼儿健康成长以积极的支持和帮助。

具体来说，保持适度的理性的意义在于：

第一，适度的理性有助于教师保护自己和幼儿。

马斯拉契（maslach）与派恩斯（pines）曾指出：

“凡是与他人长期保持强烈而亲密关系的人，注定会受到强烈的感情折磨。

”凡是无法与幼儿保持适度距离而与幼儿维持过度亲密关系的教师，很容易陷入“隋感衰竭”的困境，丧失感应的能力。

相反，如果教师与幼儿过度疏离，会降低教师对幼儿行为的反应能力，同样无法达到良好的教学效果。

因此，教师为了保护自己与幼儿，必须保持“适度的理性”，以维持一份适量、足以稳定的情感，正常执行角色功能，以避免因情感负荷过重而衰竭。

第二，适度的理性有助于教师客观地评价幼儿。

父母往往对孩子持有不实际的看法，或过高估计孩子的能力，对孩子的发展保持乐观。

与父母相比，教师接触的幼儿更多，又有专业知识作为评判参考，因而教师应客观、公正地评价幼儿的学习及发展状况，以便了解教育的适宜性、有效性，调整以及改进现有工作，从而更好地促进幼儿发展，提高教育质量。

第三，适度的理性有助于教师把握教育时机，对幼儿进行适时、适度的教育。

幼儿的思维方式、情绪表达形式、兴趣爱好以及行为都与一般成人有很大差异，其心理行为的理智性差，冲动性强，因而也表现出相当大的不可预测性。

正是由于幼儿的这些特点，使得教师必须保持理性，凡事都需要经过缜密的思考，再依据本身对幼儿发展、学习以及教学法的了解，理智地规划教学活动。

综上所述，教师与家长在角色上确实存在着本质差异。

幼儿园教师要明确自己和家长之间在功能与特性上的不同，思考如何在了解、接受和尊重家长的基础上积极开展相互合作，以利于幼儿的长期发展。

这样，幼儿园教师才能真正体现出职业的专业性。

2012年，教育部颁布的《幼儿园教师专业标准（试行）》明确提出“幼儿园教师是履行幼儿园教育教学工作职责的专业人员”，从政策层面确定了幼儿园教师作为专业者的身份。

尽管对“高素质、专业化的幼儿园师资队伍是高质量教育和幼儿健康发展的重要保障已达成共识，但对于幼儿园教师这一职业是否具有专业性这一问题，在教育实践和公共意识等层面上还存在很大争议，而这一争议也受到特殊历史背景的影响。

回顾我国学前教育发展的历史，公共学前教育机构最初只作为家庭抚养与教育的补充，幼儿园教师职业形成初期也往往承担着为父母“解决后顾之忧”的角色。

关于某一职业的专业性，决定性因素之一便是这个职业所提供的服务要有别于其他职业，对社会有特殊价值，是其他职业所不能弥补的，即具有“不可替代性”。

自20世纪6o年代以来，世界对学前教育的要求逐渐提高，使得父母难以胜任孩子4岁以后的教育问题。

学前教育机构比家庭更能胜任儿童身心疾病的预防与治疗，同时更有利于“促使儿童从家庭向学校过渡”……这些因素都让幼儿园教师的作用不再停留于辅助家长教育，其服务功能开始具有“不可替代性”。

由此可见，在特定的历史时期，教师与家长的功能有一定重合，要讨论幼儿园教师职业的专业性，首先要明确教师和幼儿家长的角色差异，本文试从偏爱性和公平性、非理性和适度的理性两方面对此进行分析。

一、偏爱性和公平性

教师和家长都是幼儿成长中的“重要的人”，两者的职责有很多相同之处。

尤其是在学前教育阶段，父母与教师之间的功能区分不明显，很容易引起角色的混淆。

这是因为幼儿年纪小、不够成熟，不论在家庭中还是在幼儿园中都需要成人负起比较全面的责任。

虽然教师与家长在角色功能上有诸多相似之处，但本质上却不相同。

家长、教师与幼儿之间关系的不同，会影响成人对幼儿产生不同的关心程度，进而产生“偏爱性”及“公平性”两种不同的现象。

一般来说，父母深爱自己的子女，以子女的需求为第一优先。

纽森（newson＆newson，1976）曾以700位幼儿为对象，研究他们与家庭及学校的关系，结果显示，父母对子女的关怀程度是外人无法比拟和取代的，其关键就在于父母对子女的“偏爱性”。

相反，幼儿园属于公共教育机构，师幼关系是教师在履行公职过程中发生的和幼儿之间的关系。

教师的职责之一便是将自己的时间和精力分给每一位幼儿，就如教育家麦克菲森（mcpherson，1972）所说“不论教师的教学方式有多么不同，其对幼儿都应该采取一视同仁的态度”。

因此，幼儿园教师与家长的重要区别在于，家长对子女的爱是专门的、特定性的、偏爱的；而教师对幼儿的爱则是普遍的、广泛的、公平的。

教师需要将自己的爱给予全体幼儿而不只是个别幼儿，并保证他们享有同等的教育机会。

同时，当父母基于偏爱的心理要求教师给予自己子女特别照顾时，教师有义务拒绝这种“特权”要求。

这种公平性是教师职业专业性的体现，但幼儿园中的确存在着教师非公正、非客观地对待幼儿的现象。

有调查表明，76％的幼儿园教师认为“面对几十个孩子，内心的偏爱是难免的”：

31％的教师表示，“对于有些孩子我就是爱不起来，甚至有点讨厌”。

教师的“不公平”影响着其对不同幼儿的态度和教育行为，而这将直接影响幼儿心理的健康以及师幼双方的关系发展。

第一，对幼儿心理发展的负面影

从而不相信自己的能力，产生自卑心理，进而会对其成长过程中的学习、工作和社会交往活动产生极其不利的影响。

相反，那些被教师偏爱的幼儿，会产生优越感，容易形成任性、自负、依赖、缺乏友爱等消极人格。

第二，对幼儿同伴关系发展的负面影响。

由于教师不能公平地对待每一位幼儿，致使一部分幼儿被冷落和压抑，因而产生了不满和受委屈的情绪，继而可能会嫉妒或敌视那些被偏爱的幼儿，甚至有时不自觉地把对教师的不满和怨恨情绪发泄到那些被偏爱的同伴身上。

第三，对师幼关系和感情发展的负面影响。

幼儿从教师对自己的评价、态度和情感反应中获得温暖和安全感、荣誉感，同时他们也体验到了自己在教师心目中和同伴群体中的地位和价值。

如果幼儿一旦发现自己受到了不公正的待遇，就会改变对教师的态度，感到委屈和伤心，会产生不满和怨恨情绪，继而还会出现一些同教师对立、抗争的行为，以此来表示自己受到不公平待遇的抗议。

然而，幼儿的这种行为，多半又会加重教师的训斥，从而使幼儿对教师失去信任。

有些教师已经意识到偏爱对师幼双方造成的负面作用，他们想“控制自己，尽量少流露出来”。

然而，著名心理学家弗洛伊德曾指出，被压抑到潜意识去的一些思想情绪，会不自觉地从一个人的目光、姿势、语言中流露出来。

对于教师来说，努力克服这种“偏爱”，面向所有幼儿发挥自己在教学上的专业能力，教师才能成为真正的专业人员。

当然，这种公平的爱不是突然发生的，也不是一成不变的。

教师应该更多地接近和了解那些“不讨人喜爱”的幼儿，在交往中发现其优点，增进双方情感，这样才能使教师克服“偏爱”成为可能。

幼儿教育领域一向强调教师要关注幼儿的“个别差异”，满足他们的“个别”需求。

乍看之下，这似乎与父母偏爱子女，只考虑自己子女利益的角色相混淆，事实上并非如此。

父母有保护子女在文化与种族方面享有独特性的权利，也有权据此要求教师为子女做些适度的考虑或特别的安排。

但是，专业的教师不仅要顾及集体中的个别幼儿，也要兼顾集体的需求。

当教师的行为“理直气壮”地从一个特殊幼儿的角度出发时，会忽略了幼儿群体的感受，幼儿的心灵是敏感而脆弱的，他们都能感受到教师的忽略。

从这个意义上讲，教师的专业性更重要的是体现在关注每个幼儿的同时关注幼儿集体。

当然，身为专业的幼儿园教师，还必须在幼儿的个别需求与集体的纪律中求得平衡，何况幼儿也唯有经过服从集体纪律的过程，才能学习到行为规范、对成就抱以合理的期望以及控制情绪等多方面的品格与能力。

二、非理性和适度的理性

家庭为幼儿提供亲情和关爱，从某种程度而言，是一个缺乏理性的场所。

如果父母以理性的态度或科学化的步骤，一步步地回应子女的行为，在刚开始时也许效果很好，但却无法长久维持。

因为父母与子女的关系原本就是以情感为主，存在一种依附感。

这条感情的线，使得父母无法绝对理性地处理孩子的行为及情感反应。

如果父母一味地保持冷静与理性的态度，事事讲道理，也许会被孩子或旁人认为漠不关心或缺乏爱心。

幼儿园的教育活动是教师以多种形式有目的、有计划地引导幼儿生动、活泼、主动活动的过程。

幼儿园教师接受过专业学习，具有保育、教育的方法和知识，这些都可以增进教师在行事及执行角色功能上的自信心。

他们更容易理解幼儿，并将对幼儿的理解作为其理性判断的参考，进而对幼儿的身心发展采取适宜的措施。

著名的儿童教育家布朗芬布兰纳（bronfenbrenner，1978）曾说过：

“儿童在发展的过程中，需要有一位或多位成人提供长久而且非理性的参与。

”父母的“过度非理性”也会引发幼儿难以预测的人际关系，甚至引起行为问题。

因此，专业的幼儿园教师对幼儿应保持适度的理性，处理好情感和理智的关系，和幼儿保持适度的疏离，客观、中立地观察和评价幼儿，并给予幼儿健康成长以积极的支持和帮助。

具体来说，保持适度的理性的意义在于：

第一，适度的理性有助于教师保护自己和幼儿。

马斯拉契（maslach）与派恩斯（pines）曾指出：

“凡是与他人长期保持强烈而亲密关系的人，注定会受到强烈的感情折磨。

”凡是无法与幼儿保持适度距离而与幼儿维持过度亲密关系的教师，很容易陷入“隋感衰竭”的困境，丧失感应的能力。

相反，如果教师与幼儿过度疏离，会降低教师对幼儿行为的反应能力，同样无法达到良好的教学效果。

因此，教师为了保护自己与幼儿，必须保持“适度的理性”，以维持一份适量、足以稳定的情感，正常执行角色功能，以避免因情感负荷过重而衰竭。

第二，适度的理性有助于教师客观地评价幼儿。

父母往往对孩子持有不实际的看法，或过高估计孩子的能力，对孩子的发展保持乐观。

与父母相比，教师接触的幼儿更多，又有专业知识作为评判参考，因而教师应客观、公正地评价幼儿的学习及发展状况，以便了解教育的适宜性、有效性，调整以及改进现有工作，从而更好地促进幼儿发展，提高教育质量。

第三，适度的理性有助于教师把握教育时机，对幼儿进行适时、适度的教育。

幼儿的思维方式、情绪表达形式、兴趣爱好以及行为都与一般成人有很大差异，其心理行为的理智性差，冲动性强，因而也表现出相当大的不可预测性。

正是由于幼儿的这些特点，使得教师必须保持理性，凡事都需要经过缜密的思考，再依据本身对幼儿发展、学习以及教学法的了解，理智地规划教学活动。

综上所述，教师与家长在角色上确实存在着本质差异。

幼儿园教师要明确自己和家长之间在功能与特性上的不同，思考如何在了解、接受和尊重家长的基础上积极开展相互合作，以利于幼儿的长期发展。

这样，幼儿园教师才能真正体现出职业的专业性。