心动课堂现场会读本.docx
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心动课堂现场会读本
云阳县后叶小学
新学习之“心动课堂”教学改革
现场交流会读本
2011年11月28日
新学习之“心动课堂”实验理论篇
一、新学习之“心动课堂”实施背景
1、新学习之发展宗旨：
发展学习力。
学习力是指：
学习的动力、学习的毅力、学习的能力、学习的转化力、学习的创新力和学习的社会适应力。
2、新学习之四个学习目标：
（1）学校管理者、教师和学习者学会学习。
（2）学校管理者、教师和学习者学会实践。
（3）学校管理者、教师和学习者学会创新。
（4）学校管理者、教师和学习者学会适应社会。
3、新学习之学习领域
（1）知识学习
（2）实践学习（3）创新学习（4）适应社会学习
二、“心动课堂”的课堂愿景
1、“以学活教”
这里的“学”既是一个名词，又是一个动词。
名词性质的“学”主要指学生及其学习条件、学习模式、学习方法和学习结果，动词性质的“学”强调自主的、合作的、探究的学习行为和学习检测。
同样，这里的“教”具有名词和动词的双重词性。
名词性质的“教”主要指教师及其教学方案、教学模式、教学方法和教学效果，动词性质的“教”主要指教学设计、教学实施、教学评价的过程和行为。
这里的“活”是动词，具有“创新”“解放”“松绑”之意，是对“学”与“教”的新型关系的定性。
“以学活教”的基本旨意在于揭示“教是依据于学”、“教是为了学”、“教是为了不教或少教”、“教是让学生生动活泼地学习”的基本精神，其强调通过“学”的行为来丰富和创新教师“教”的行为，期望教师根据学生的已有经验（直接经验和间接经验）、学习进度、学习特点和规律等，灵活处理教材、活化学习情境、活跃课堂氛围、激活学生潜质，让学生充满活力地学习。
2、“心动课堂”
这里的“心”主要指心灵。
“心灵”在哲学中主要被用来指称人类思维的“器官”及其功能，它以个体的意识活动或认识活动为表现形式，具体由个体在认识过程中的思维活动构成，其生理部位是个体的大脑。
同样，在这里，“心”主要用来指称课堂教学主体（学生和教师）在认识活动中的思维活动。
“课堂”是一个具有模糊边界的场域，是教师和学生展开“教”和“学”行为的时空范畴。
在传统意义上，“课堂”的核心是教师和学生在特定时间、特定地点、按照特定安排展开教与学的场域；但在这里，课堂更加关注教师“教”和学生“学”的心理层面，即但凡教师和学生围绕着“教”和“学”展开心理认知活动或行为的时空范畴都是课堂的场域。
从这种意义上讲，课堂本身超越了传统教学把“教室”或“课时”作为区分“课堂”边界的理念，从而把课堂扩展至教室之外学生的经验或体验过程，扩展到教师在“课堂”之外围绕着“教”进行的教学经验或体验过程。
因此，“心动课堂”的基本旨意是要求借助教师的思维活动激发、调动、维持和发展学生的思维活动，进而形成教学活动，其亦可称为“思维课堂”。
而“心动课堂”中的“动”的关键是学生思维在课堂上“动”。
一般来讲，“心动课堂”的境界是：
心随课动、课随心动。
3、“心随课动”
“心随课动”中的“心”承载了“心动课堂”中的“心”的基本含义，其主要指学生和教师的思维及其过程。
“心随课动”中的“课”至少包括两层含义：
一是指静态的课程文件，其具体包括课程计划、学科课程标准和教科书。
二是指动态的、微观层面的课程实施。
微观层面的课程实施实际上就是指课堂教学过程，其主要指师生围绕学习目标展开的认识活动过程。
“心随课动”则蕴含了这样一种理念：
学生和教师的思维活动或课堂认识活动要仅仅围绕课程文件来开展且紧随课堂教学的发生发展过程来展开。
总体来讲，“心随课动”是确保课堂教学活动能够实现学生预期发展目标的重要保障。
（四）、“课随心动”
“课随心动”中的“课”在外延上比“心随课动”中的“课”窄，其主要包括两层含义：
一是指课堂教学活动；二是指课程内容即教育性经验或范例。
同时，这里的“心”也主要指学习者的思维，而非教师的思维。
“课随心动”的基本旨意是加强教育和个体经验之间的联系，其主要涉及两个方面：
一方面，课堂教学行为要视学习者的思维状态而动，即“随心所欲”；另一方面，课程内容所包括的教育性经验或范例要根据学生在此时此境下的思维状态而定，即“因势利导”。
根据这种基本定位，“课随心动”在课堂教学中具体表现为三种行为：
一是根据学生思维发展水平来决定课堂教学活动目标、方法、形式和内容。
二是根据学生课堂学习的思维活动来创生有利于提升学生思维水平的新范例或教育性经验。
三是创设适应学习者特征的学习情境。
在某种意义上讲，“心随课动”与“课随心动”是一种辩证的关系。
前者强调了“课”的本体地位，尤其是学科课程标准的基本地位，是“心动课堂”必须秉持的旋律；后者强调了学习者思维发展水平和思维活动状态对“课”的制约作用，其主要着眼于“心动课堂”的微观方法；“心随课动，课随心动”之间排列的先后顺序也强调了二者在“以学活教，心动课堂”中的主次地位和优先地位，同时，二者相辅相成，共同构成“以学活教，心动课堂”的基本策略。
三、“心动课堂”的设计思路
1、经验问题化：
从“成人体验”到“本质问题”
这里的“经验”主要指课程标准要求学生掌握的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观（或心智技能、认知策略、文字讯息、动作技能和态度）。
“经验问题化”意在把经验转化为问题形式。
2、问题情境化：
从“本质问题”到“学习情境”
“本质问题”的获得为教师创建学习情境奠定了基础。
学习情境是学生解决本质问题的资源库。
把本质问题转化为学习情境是课堂教学设计的关键，其直接关系到学生在自然的情境中自主探究“本质问题”的效果。
学习情境的创设有两大功能：
一是向学生暗示“本质问题”；二是为学生探究“本质问题”提供学习资源。
3、情境理智化：
从“情境展现”到“问题归纳”
“情境理智化”是学生在进行情境体验的过程中，引起思维的怀疑、困惑、心智或行动上的障碍等状态，从而产生一种心智失衡与行动无能的感情，学生再通过反思情境中的各种信息，结合个体经验对情境所引起的感情性因素进行理智化，从而找出心智失衡或行动无能的地方及其症结，从而使教师寓于情境中的“本质问题”成为学生发现的“问题”。
4、探究自主化：
从“问题体验”到“主动探究”
“探究自主化”强调学生在学习情境中，根据归纳的问题广泛收集资料，并运用科学方法对问题进行研究，获得问题解决的答案。
“探究自主化”是整合课堂教学的核心环节，是学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观方面获得发展的关键。
5、体验客观化：
从“经验归纳”到“经验展示”
“体验客观化”是指学生将主动探究的体验向教师和其他学生发布，使经验从个体走向公众的过程。
通过这个过程，学生个体或小组的经验在更大范围内进行扩散，实现经验的共享，从而成为一种客观知识或公共知识。
6、经验个体化：
从“经验信息”到“认知结构”
经验个体化是指个体将知道或理解的经验整合到个体经验体系中，并将其转化为自己的认知结构的过程。
认知结构的形成使学生能够创造性地运用经验来解决现实问题或理论问题，形成更高水平的思维能力。
新学习之“心动课堂”实验实践篇
一、导学案的编制
（一）导学案的质量要求
·一课一案，前部分为导学，后部分为巩固达标，主要是自主学习用。
·经验要问题化，问题情景化、层次化。
根据学生的认知特点、教学内容的结构特点，精心设计问题。
问题要明确，问题之间循序渐进的坡度要小，学生解决问题的过程即是完成学习的过程。
总的来说：
进入有路径，路径不平坦。
（二）导学案的内容要求：
导学案的内容，要求执教者紧紧围绕学习目标和学习重难点，巧妙设计，步步深入。
部分课文还需要设计一些“课前准备”，其目的是为了更好地了解课文内容。
·学习目标。
导学案的学习目标主要在于告知学习者通过完成导学案给予的学习任务，在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观方面需要达到的具体状态。
导学案上所描述的学习目标必须是学习者在学习完导学案之后可以进行自我检测的结果。
·学习重难点。
学习重点是学科课程标准要求学生必须完成的学习任务，或对学生达成学科课程标准的目标要求具有重要影响的学习任务。
学习难点是相对于学习者而言，对不同类型的学习者而言，学习难点可能不同。
但是，导学案的学习难点主要是针对学习成绩处于中等层次的学生，其重在提示学生学习需要攻克的关键问题。
·经验链接。
经验链接重在帮助学生把正在学习的经验同其他类型的经验联系起来，其包括需要学习的经验同已经学习的间接经验、学习者的直接经验、生活世界的经验等。
导学案需要在这部分提示学生待学习的经验可能与这些经验之间具有一定的联系，以激发学生回忆这些经验，并启发学生通过这些经验来更好地理解新经验。
·问题逻辑。
问题逻辑是一连串学生需要解决的问题序列，其中心任务在于引导学生通过解决这些问题来获取最终需要学生掌握的经验。
问题逻辑部分是导学案的主体部分，是经验问题化、问题层次化与情境化的结果。
从某种意义上讲，问题逻辑是学生从现有经验通过预设问题情境推到出新学习经验的思维逻辑或思维过程。
·学法指导。
它是对学生学习指定任务的方法的指导，其在于帮助学生采取适切的方法更好地完成学习任务。
学法指导主要通过建议或提示的方式进行呈现。
学法指导主要是学习策略的指导，是专门针对学生的元认知的一种指导。
·学习反思。
它是引导学生对完成指定学习任务的学习过程的回顾与思考。
学习反思是学生理清问题解决过程的思路的有效方式，也是帮助学生再次澄清问题、重复推理过程、检查问题解决结果的环节。
通过这个过程，帮助学生学会自我反思与总结，并通过重复和自我肯定巩固学习过程中获得的经验。
·巩固达标。
它是通过设计一定的任务，使学生运用前面问题解决过程所获得的经验来解决新问题的重要形式，同时也是学生自我检测是否达到预期学习目标的重要方式。
（三）导学案的作用
导学案主要在预习阶段提供给学生使用，因而并不能代替教师必要的讲解活动或师生共同的探究活动。
教师在学生使用导学案进行自主学习、结对学习、小组合作学习中要充分发挥好提示和指导作用，帮助学习者正确地使用导学案，充分认识到导学案的重要作用，并对学生不能理解的内容做必要的解释。
在导学案中，学生能够自主解决的学习任务就让自主完成；学生能够合作解决的学习任务就让学生通过合作学习完成；学生需要通过教师引导和讲解才能完成的学习任务就必须通过教师的引导或讲解来完成。
导学案的运用可以帮助教师了解哪些问题可以让学生自主解决、哪些问题必须讲授，从而真正做到“能不讲则不讲，能少将则少讲；需详讲则详讲，需略讲则略讲”。
二、课堂操作流程
（一）课堂教学的组织形式
班主任、任课教师、班干部把全部学生分为若干组，每组6人，组员编号为每组均从1---6号。
组内进行两人结对。
组长选组织能力强、热心、有责任心的学生，可不同科目选择不同学生并定期轮换。
组员搭配应分上中下三层。
（二）课堂教学的前期准备——编制导学案
导学案是课堂教学的抓手，导学案的质量直接影响教学的各个环节。
（三）教师集体备课（一次备课）
1、时间安排
小学分年级分科安排每周一晚上。
初中分年级分科定在周一晚上。
2、备课组织
上次备课时定好的主备课教师准备好导学案初案，复印并分发给每位教师，由年级骨干教师负责主持。
3、集备内容
①对课文设计不到位的地方进行增删。
A．删除本堂课的非重要学习目标。
B．检查学习难点引导梯度是否合理，导学方法是否科学。
如果引导梯度较大，则需再分解成小问题。
如果导学方法不符合学生的思维发展状态和知识掌握情况，则需要重新寻找更恰当的视角。
C．增加课程标准要求学习的内容，删除重复设计的内容。
②针对导学案编排中的细节进行修改，如页码、排版等尽量科学合理。
（四）教师个体备课（二次备课）
1、备内容：
结合教材把印制好的导学案熟悉于心，备重难点、易错点、一题多解、知识归纳、规律总结。
对文本深入地理解，自己在导学案或书上旁批眉注。
2、备学生：
根据教学内容、学生特点，预测课堂会出现的问题，设计师生互动、生生互动、组内互动、组组竞争的方案。
（五）学生预习
（1）预习资料主要是教材和导学案
（2）预习形式包括自主学习、结对学习和小组合作学习。
（3）预习方法：
先根据导学案的要求，第一步阅读文本；第二步是完成对新知的导学；第三步是结对学习和小组合作学习；第四步是问题反馈；第五步是组内合作探究。
（六）上课流程
根据心动课堂的“自主学习—-问题交流---展现提高”三个步骤。
上课可以分为八项工作。
1、明确任务
首先学生浏览整个导学案，对本节所需完成的任务有一个整体了解或教师提出明确要求。
2、独立学习
以导学案为指向标，完成导学案给予的学习任务。
3、个别交流
对学习中的问题在组内提出，共同解决。
4、问题反馈（预设性问题和生成性问题，即学情调查）。
①调查学生：
通过预习时深入各小组查看了解、提问、问卷等形式进行。
②学生质疑：
把预习中的问题、疑惑提出来。
问题反馈是上课流程中一个不容忽视的环节，它体现了孩子们在自主学习和组内交流中的收获和新发现，有效地利用问题反馈这一环节不仅能培养学生发现问题、解决问题的能力，还能进一步促进学生对文本的深入理解，培养学生的个性发展。
5、分配任务
师生共同就反馈的问题进行简单归纳总结。
教师把学生生成的问题和自己预设的问题根据小组情况分配到各小组，实力较差的小组分配较易的问题。
或者将反馈的问题设计成几个专题，分配给各组。
6、组内合作
根据重新分配的任务，组内或组间共同探讨，寻找解决问题的办法。
在合作探究过程中，组内互相帮助，相互补充。
7、展现提升
各组先选派代表对已完成的任务在组内展演，然后在全班展现。
在这个过程，教师是导演，作用是对学生进行启发和引导；对不到位的探讨进行补充；对学生难以解答的问题进行点拨；及时对个人、小组进行评价，营造和谐的氛围，并要求学生对他人的展现用文明委婉的语言进行评价。
8、巩固达标。
①组内或组间互评成绩，教师对各组成绩汇总进行比较，给出评价。
②课堂小结及作业
A．在教师指导下进行总结和梳理知识、归纳规律和方法。
B．完成好导学案，最后由教师批改导学案。
C．作业布置
（七）课后工作
Ⅰ、教师
1.对课堂教学过程进行回顾反思，总结经验与收获。
2.对学生及小组的表现情况颁发勋章，放入小组成长袋，以便周评、月评、期末总评。
3.批改导学案，发现学生仍旧存在的问题，并设计解决方案。
Ⅱ、学生
1.回顾课堂所学知识和展示情况，汇总提出的几个问题，并总结解决了几个问题等。
2.通过自己或小组解决尚未解决的问题。
3.做好总结纠错，并做好笔记和记录。
三、课堂组织形式
心动课堂主要通过分组教学来实施。
通过分组来实现小组合作学习是实现基础教育课程改革基本精神的有效方式。
学生学习小组的创建是决定分组教学质量的关键。
在实践中往往发现，如果小组划分随意、组织策划散乱、学生参与不均等，那么小组合作学习就会浮在表层或偏离正题，导致小组合作活动流于形式，看似“热热闹闹”，实为“摆架子、走过场”。
所以，加强学生学习小组建设也就成为优化小组合作学习、提高课堂教学质量的关键。
（一）组建学习小组的基本精神
学习小组创建的基本精神是按照学生的学业基础、学习能力、个性特点、性别、家庭情况等变量对全班学生进行分组，让不同特质、不同层次的学生进行优化组合，使每个小组都有高、中、低三个层次的学生。
组内异质能为小组成员之间互相帮助提供较大可能（因为差异是一种资源）；而组间同质又为各小组间的公平竞争、激发学习动力奠定了基础。
（二）学习小组的组建过程
ⅰ小组长的基本要求：
选择适当的小组长是创建学习小组的关键。
优秀的小组长需要具备如下条件:
1.有强烈的上进心和责任感
2.有高度的集体荣誉感
3.有服务同学的意识
4.有担当精神和牺牲精神
5.有较强的组织协调能力
6.有较强的创新意识
7.有较强的独立工作能力
ⅱ分配组员
分配组员是组建学习小组的重要环节。
全班各学习小组组员的分配主要依据上述学习小组组建的基本精神来进行。
各学习小组的规模为6人。
各小组人员主要通过综合各学科老师的意见来最终决定。
我校在这方面的基本做法如下。
各学科教师首先从全班挑选出6-10名学习成绩好、组织能力强、在同学中威信较高的学生担任每组的学习组长；然后按学业成绩和能力水平，从高到低分别选择编排每组的行政组长（1人，负责班级其他事务）、学习组长（1人）与组员（4人），并从组长到组员依次编号；由班主任与各科教师统一协调，根据每组成员的性别、性格、成绩、智力等方面的比例结构进行组间平行微调，使同号的组员实力相当，组际之间的综合水平基本平衡。
特别注意为班上的学困生找到一个理想的位置（分散到各组）；最后，在尊重学生意愿进行再微调的基础上，把学生小组稳定下来，考虑身高等因素固定座位。
ⅲ建章立制
通过建立规章制度来形成“行政”意义上的学习小组,进而赋予学习小组行政功能
1.组内事务分工
有学科组长（语文、数学、英语、理化等，可兼任）、纪律组长、行为习惯管理组长、环卫组长等。
组内各组长各司其职，每个成员都感觉到自己在组内很重要，自觉自愿地为小组建设贡献力量。
增强每个组员的集体荣誉感、责任感和归属感。
2.制定规章制度
制定在纪律、学习、卫生等各方面应该遵守的一些要求以及相关的奖罚规定。
3.起组名、写组训等
让小组成员集体为小组命名，彰显小组的精神风貌；并要求各小组写出能够凸显小组成员奋斗精神的组训。
通过小组命名和建立组训可以凝聚人心、激励小组成员，并形成小组奋斗目标和团队精神
4.订小组计划
制订小组学习目标；设计小组活动；安排小组值日表等
ⅳ发挥合作学习小组成员的作用
为了确保有效合作学习的开展，对组内各成员（重点是小组长）进行专门培训（小组长任务是指挥小组开展活动，确保小组所有成员都能完成各自的任务，组织全组人员有序地开展讨论交流、动手操作、探究活动等）。
1．督促小组长积极组织合作交流，使组员养成合作学习的良好习惯，培养组员合作学习的意识。
2．指导组织者在交流过程中进行灵活调控。
让会说的先说，不会说的先听后说，简单的问题让学困生先说，促使各类学生得到最优发展。
对回答正确的学生给予肯定；出现意见分歧时，请组员说明理由；当出现冷场时，组长带头先发言，起表率作用。
四、课堂评价的实践形式
（一）课堂评价激励形式
课堂评价主要通过获赠星徽的形式进行。
星徽是由教导处统一制作、各班教师负责剪裁并保管的星级表彰物品，其用彩色硬纸设计成一些星形、花瓣形，上面有不同奖励名称，根据学生课堂表现情况分别奖给不同类型的星徽。
学生个人每获一枚星徽到小组长处登记“正字”，每一枚记一画；小组每获一枚星徽由小组长在小组评价表上记一画，并给每个小组成员记一画；小组长的获奖情况由教师直接记录。
（二）课堂评价结果统计
课堂评价结果采取每周一小结，每月一奖评。
对学生表现的评价由班主任在每周结束后统一公布于教室后面的黑板上。
主要统计课堂表现突出的学生、优秀小组、优秀小组长及优秀课代表。
其黑板布置形式如下：
类别
周次
发言
达人
智慧
之星
进步
之星
作业
之星
纪律
之星
优秀
小组
优秀小组长
优秀科代表
第周
对学生表现的月评价主要由级部主任同班主任对本年级组学生在月内的表现进行汇总，由教导处统一对获奖学生进行奖励并张榜公布。
每次月考按取优秀人数分为发言达人占20%、智慧之星占10%、进步之星占20%；优秀小组、优秀小组长、优秀科代表每班取前2个进行表彰。
对学生个人奖励采取张榜公布和一定的物质奖励（分级部进行，将名单录入电脑保存），对小组集体评奖的小组成员各有一分，若享受多重奖励者奖品加值。
同时，班主任对课堂表现欠佳的学生进行家访和心理疏导。
后叶小学学生课堂表现评价表（表1）
班级：
科别：
组别：
姓名：
小组长：
类别
周次
发
言
达
人
智
慧
之
星
作
业
之
星
纪
律
之
星
进
步
之
星
组
内
评
价
处
罚
评
价
总
得
星
1
2
后叶小学小组课堂表现评价表（表2）
班级：
第周
类别
组别
发言
达人组
合作
探究组
进步
帮扶组
组织
纪律组
处罚
评价
总得星
后叶小学组长课堂表现评价表
班级：
类别
姓名
指导
学习组长
团结
协作组长
帮助
后进组长
组织
纪律组长
处罚
评价
总得星
恰当地运用课课堂评价，对激发学生学习的动力，维持学习的毅力和使小组合作学习、探究得以维持和发展起着决定性的作用。
因此，我校要求教师上课必须有课堂评价，否则为不合格课堂。
及时评价。
在每周一，由班主任老师将《后叶小学学生课堂表现评价表（表1）》和《后叶小学小组课堂表现评价表（表2）》、《后叶小学组长课堂表现评价表》装进小组成长袋，每天上午和下午由组长根据组员在课堂上获得的星章如实进行登记填写。
及时发布。
一周结束，由班主任汇总本周各小组成员在前一周中的获奖情况，并评选出周优秀“发言达人、智慧之星、进步之星和优秀小组、优秀小组长、优秀科代表”，并公布于教室后面黑板相应表格中。
及时奖励，一月结束，由级部主任根据比例评选出该年级月优秀“发言达人、智慧之星、进步之星和优秀小组、优秀小组长、优秀科代表”，并由教导处统一进行物质和精神表彰。
期末总评，一期结束，由教导处对各年级评选出学期优秀“发言达人、智慧之星、进步之星和优秀小组、优秀小组长、优秀科代表”，并由学校处统一进行物质和精神表彰。
并根据平时总获奖分数按优、良、中、差四个等级记入学业成绩进行优秀学生评比。
当然，学生课堂表现评价体系在我校尚处于初步探索阶段，这需要我们在实践中不断地研究和完善。
学校要求教师可以在实践中灵活地创新课堂表现评价方法，并将其提供给教导处，以便在论证和完善后全面推广使用。
我校相信，只要全体教师开动脑筋，创造性地运用课堂评价，认真地对待课堂评价，不久的将来，我校的课堂教学改革定能取得令人满意的成果。
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