关于素质教育思想的哲学思考.docx

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关于素质教育思想的哲学思考

关于素质教育思想的哲学思考

　　摘　要:

全面实施素质教育是对中国教育的科学总结,也是指导今后教育实践的保证。

要全面实施素质教育首先必须深入研究、深刻理解、全面贯彻,要在实践中把握好素质教育的客观性,做到一切从实际出发,把握好素质教育的整体性,它是一项巨大的系统工程,把握好素质教育的实践性,在科学世界观指导下,敢于探索、勇于实践。

　　关键词:

哲学思考;思想;素质教育;客观性

　建国以来,我国的社会主义教育事业峰回路转,在曲折中前进,取得了举世瞩目的成就。

党的十一届三中全会以后,我们在建设有中国特色社会主义的伟大实践中,把马克思、列宁主义与中国国情结合推进到一个崭新的高度,作出了我国处于社会主义初级阶段的科学论断,提出了“科技兴国”、“全面实施素质教育”的基本国策。

素质教育是对历史经验的科学总结,也是指导今后教育实践的政治思想保证。

它的提出,对中国的教育改革命运和前途有长远的决策性意义,我们必须认真研究、深刻理解、切实贯彻、全面实施。

　　一、素质教育的客观性

　　客观性原则是辩证唯物主义最基本的原则,坚持客观性原则,就要做到一切从实际出发,实事求是,客观性与必然性、现实性与可能性,内容与形式等诸多方面的统一,而且是不断发展变化的,因此,要正确地反映客观实际并非易事。

素质教育的形成,正是经过反复实践、反复认识的结果,它表明我们对建设有中国特色社会主义教育事业认识的深化。

　　素质教育的客观性在于它充分体现了我国的国情,邓小平同志再三强调研究国情,把国情作为我们办事情的出发点。

研究国情的实质是解决马克思主义基本原理同中国实际相结合的问题。

如果不从中国的国情出发,对社会主义教育的指导就必然脱离实际,也就是违背客观性原则。

我们过去教育经历了许多曲折,很重要一条教训就是脱离国情。

建国以来,我们党和国家在探索怎样根据中国国情来发展教育,并取得了一定成果,但后来由于经验不足,也由于国情和经济发展规律认识有偏差,参与了应试教育的作用,曾多次出现急于求成的情况,影响了社会主义教育事业的顺利发展。

党的十一届三中全会以来,开展了“实践是检验真理的唯一标准”的讨论,确立了科学技术是生产力,知识分子是劳动人民的一部分,党和国家历来高度重视教育对提高民族素质的重要作用,高度重视素质教育。

邓小平同志高瞻远瞩地指出;“我们国家国力的强弱,经济发展后劲的大小,越来越取决于劳动者的素质,取决于知识分子的教育和质量。

”邓小平教育思想的重要内容之一,就是把提高民族素质作为我国教育事业发展和改革的根本目标和任务。

1985年的《中共中央关于教育体制改革的决定》中提出:

“在整个教育体制改革的过程中,必须牢牢记住改革的根本目的就是提高民族素质,多出人才,出好人才。

”江泽民同志在党的十四大和1994年全教会上进一步强调,要“把经济建设转到依靠科技进步和提高劳动素质的轨道上来”。

这一论述,对于我们理解素质教育的客观性及其指示作用是十分重要

党和国家的素质教育来自于对国情的深入了解和对历史经验的总结。

那么,我们怎样才能更好地全面贯彻实施素质教育呢?

我国的教育,是在旧中国文盲、半文盲人口占很大比例,科技教育文化十分落后的情况下发展壮大的,只有对国情的深刻理解,我们才能真正懂得素质教育的正确性,并自觉地为之奋斗,才谈得上理论联系实际,谈得上马列主义同中国实际相结合。

　　关于素质教育问题,不是哪一个人心血来潮想出来的,也不是自上而下传下来的,它是在教育改革的不断深化中,广大教育工作者对教育进行不断探索形成的共识。

它始于80年代后期,90年代初期,它是各国教育的共同趋势,是这个特定时代赋予教育的历史使命。

　　总之,认识素质教育的客观性,要十分重视对国情、省情、县情的研究,要反对本本主义和一切主观主义的东西,学会具体问题具体分析,学会用辩证唯物主义与历史唯物主义的世界观和方法论来完成,使我们在实施素质教育过程中更富于自觉性和创造精神。

　　二、素质教育的整体性

　　万物都是作为系统而存在,作为过程而发展的,普遍联系和辩证发展的观点是唯物辩证法的总特征。

任何的诸要素都是互相联系、相互制约、相互促进的,它们的有机统一形成事物的整体。

如何用联系的、全面的、发展的观点来认识素质教育,也是贯彻执行党的教育方针所必须的。

　　素质教育是通过科学的、抽象的理论形式来反映我国教育实际的,从形式上看他是主观的,从内容看是客观的,是客观内容与主观形式的统一。

素质教育是一个非常庞大而复杂的系统工程,它由许多子系统组成,包括社会各界的普遍理论与大力支持。

不了解其中各子系统的联系和关系,就不能把握其整体,不能从整体上把握事物,就不能认识其本质和规律性。

　　如何把握素质教育的整体性,及其内部诸方面的有机统一,这是一项巨大的系统工程,我们不可能一下完成这个任务,但必须努力去研究他、实践他,以期取得一定成效,有助于素质教育协调而健康地向前发展。

下面试从三个方面略加分析。

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　　从素质教育的具体内容看,我们习惯把素质教育称为面向全体、全面提高、主动发展,它简明而形象地指出了素质教育的本质所在。

以其具体内容而论,它涉及到更多的方面和关系,要充分认识其整体性,必须做全面考察。

素质教育是中共中央、国务院颁发的《中国教育改革和发展纲要》中提出来的,它是在经济文化不发达的13亿人口中实行的。

它要达到的目标是:

提高中华民族的整体素质。

它要依据《教育法》规定的国家教育方针,着眼于受教育者及社会长远发展和需求,为学生学会做人、学会求知、学会合作、学会纪律、学会审美,为他们成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民奠定基础。

　　实施素质教育是一项复杂的社会系统工程,关键是转变教育思想。

教育思想集中表现在办什么样的教育,怎样办教育和培养什么样的人,怎样培养人等根本问题上。

由于思想是人们行动的先导,所以,有什么样的教育思想就会有什么样的教育行为、教育实践。

素质教育作为一种先进的教育思想与“应试教育”的教育思想有质的不同。

　　可见,素质教育是由前提、保证、目标,以及实现这个目标的一系列方针政策、手段、措施等构成整体。

其中有几个具体问题需要澄清。

　　一是搞素质教育还要不要考试了?

邓小平同志说“考试是检查学习情况和学习效果的一种重要方法,如同检查产品质量是保证工厂生产水平的必要制度一样。

”因此,考试是一种教育评估手段,不同点是素质教育把考试作为推动全面提高学生素质的手段,所以素质教育不是要考试而要对考试进行改革,有效地利用考试这个手段。

只要学校存在,考试就永远不会完结。

　　二是搞素质教育不是就要多搞活动?

本来,学科课程和活动课程是实施素质教育的重要渠道,二者都应抓好,但课堂教学是主渠道,所以素质教育绝不等于活动教育。

　　三是是不是条件差的学校就不搞素质教育了?

素质教育是各级各类学校必须遵循的办学指导思想,所以无论条件如何,都应该搞素质教育。

　　四是打牢基础与升学选拔是什么关系?

应该明确,推行素质教育不是不要升学率,而是要在普及的基础上提高,只要全体学生整体素质全面提高了,拔尖人才自然会脱颖而出。

　　三、素质教育的实践性

　　三、素质教育的实践性

　　辩证唯物主义和历史唯物主义的世界观是彻底的唯物主义一元论,他在实践的基础上实现了唯物论与辩证法的统一,唯物主义自然观和历史观的统一。

实践的观点是辩证唯物主义认识论的第一的和基本的观点。

列宁曾经指出:

“实践主义（理论的）认识,因为它不但有普遍性的品格,而且还有直接现实性的品格。

”毛泽东也指出,马克思主义科学辩证唯物论有两个最显著的特点:

一个是他的阶级性,公然申明辩证唯物论是为无产阶级服务的,再一个是他的实践性,强调理论对于实践的依赖关系,理论的基础是实践又转过来为实践服务。

　　社会生活本性是实践的。

人们正是通过社会实践认识社会的本质及其规律,并依据社会的规律去改造社会,使人的本质力量对象化,使主体客观化。

素质教育是在教育实践中取得的科学认识,为我们提供了建设中国特色的社会主义,迎接21世纪挑战,培养跨世纪人才的理论武器和战略举措。

　　然而,它毕竟是精神的东西,理论只有掌握群众才能变成巨大的物质力量。

素质教育的实践性,也内在地蕴涵在素质教育的内容中,由应试教育转向素质教育是我国教育发展与改革的根本目标和紧迫任务,党和国家把素质作为关系到面向21世纪中华民族历史命运和社会主义现代化全局问题提到了我们面前,所以说全面实施素质教育刻不容缓。

　　遵循实践性原则,我们在实施教育进程中,还要根据实际情况的变化,在实践中深化对素质教育的认识,丰富和发展素质教育“三个要求”的内容。

　　遵循教育的实践性原则,我们要注意在实施过程中坚持科学理论性和革命性的统一,理论性是实践的前提,素质教育是符合我国教育实践的科学真理,在实施中要遵循以下原则。

　　一是目标指导的原则,因为目标制约着教师的教育教学活动,学生的学习活动,教育媒体的选择和教育评价。

二是整体优化原则,要从素质教育这个系统的整体出发,努力探求各要素功能的优化组合,实现整体系统的功能大于各要素功能之和。

　　三是因材施教原则,教师要从学生实际出发,具体问题具体分析,有的放矢地进行素质教育。

　　四是内启动原则,在素质教育过程中,要注意启动学生的内因,点起他们内在因素,使其主动接受外因的积极影响,并转化生成为自己的“营养”,成为进步的内在动力。

这是“外因是变化的条件,内因是变化的依据,外因通过内因而起作用”这一辩证唯物主义原理在素质教育过程中的有效运用。

　　五是群体合作原则。

在“教育社会化”的大教育观念指引下,充分发挥学校的主导作用,家庭教育的基础功能和社区教育的依托功能,构筑教育社会化体制,以促进学生身心全面和谐发展,促进学校各方面工作整体优

五是群体合作原则。

在“教育社会化”的大教育观念指引下,充分发挥学校的主导作用,家庭教育的基础功能和社区教育的依托功能,构筑教育社会化体制,以促进学生身心全面和谐发展,促进学校各方面工作整体优化,全面提高教育质量。

　　素质教育作为一项复杂的系统工程,人们要真正把握他、驾驭他,是很不容易的。

有时会产生顾此失彼,当强调这一方面又可能忽视别一方面,抓住主要矛盾又放松了次要矛盾,注意了特殊性又忽视了普遍性,或是相反。

这就要求我们始终坚持实践是检验真理唯一的标准,不断总结经验教训,发扬成绩,克服缺点,增加素质教育的科学预见性,在全面实施素质教育进程中实现理论性与实践性的统一。

　　坚持素质教育的实践性,就是要在科学世界观指导下敢于探索、勇于实践、有所创造、有所前进。

因循守旧,具体行为是错误的,脱离实际,为所欲为是不可取的。

实施素质教育是我国教育领域及教育方向、教育思想、教育政策、教育内容和方法诸方面的重大变革,也是我国社会主义教育在社会转型中的自我完善。

实践表明只要我们对素质教育的客观性、整体性和实践性正确把握就能在实施中由不自觉到比较自觉,只要我们坚定不移地全面实施素质教育,高举邓小平理论伟大旗帜,以十七大和第三次全教会、胡锦涛同志谈话精神为指导,抓住机遇,乘势而上,我们的伟大目标就一定能够实现。

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摘要：

随着我国经济的发展和工业化、城市化的进程，大批农村劳动力流向城市和东部经济发展较快的沿海地区，成为城市里的“农民工”。

许多年龄处于义务教育阶段的农民工子女，也随其父母进入城市沿海和地区。

城市中广大农民工子女如何接受义务教育，逐渐成为当前社会关注的一个热点问题。

本文在分析城市农民工子女教育现状的基础上对城市农民工子女教育问题出现的原因进行了分析，并针对这些问题提出了相关对策。

　　关键词：

农民工子女教育弱势群体

　　引言

　　自上世纪80年代中期以来，我国由传统社会向现代社会迅速转型，随着工业化、城市化进程的日益加快，适应市场对劳动力资源合理配置的需求，大量农村剩余劳动力由农村流向城市，由欠发达地区涌向发达地区，全国各地掀起了一股波涛汹涌的“民工潮”。

上世纪90年代后期以来，人口流动中家庭迁移的比重越来越大，大批学龄儿童随父母流入城市，数量急剧增加，流动儿童问题越来越突出，最突出的是在流动儿童的义务教育问题上，城乡分割旧体制的弊端暴露得越加清晰，越加变得令人不能容忍。

　　党的十六届四中全会提出了“构建社会主义和谐社会”的执政理念，胡锦涛总书记又对社会主义和谐社会的基本特征作了进一步的阐述，指出“我们所要建设的社会主义和谐社会，应该是民主法治、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序、人与自然和谐相处的社会。

”这一执政理念充满了人文关爱，让人不禁对社会、对生活、对未来充满了无限的希望和美好的期待。

　　目前，我国流动儿童的数量约为1982万，占全部流动人口的19.37%。

在全部流动儿童中，户口类型为农业户口的占74%。

也就是说进城务工就业农民子女从数量上看已将近1500万。

他们不能接受或不能良好地接受义务教育，这不仅仅会影响儿童个体的发展，同时也影响我国“普九”工作的深入进行，影响社会公平体系的建立，以及我国公民素质的整体提高，必将对我国的社会发展带来隐患。

解决这一庞大群体的教育问题刻不容缓。

　　一、城市农民工子女教育现状分析

　　关于农民工子女入学问题，早在2003年9月，国务院就发布了《关于进一步做好进城务工就业农民子女义务教育工作的意见》，规定流入地政府应采取措施，切实减轻进城务工就业农民子女教育费用负担。

2004年3月份，国家又出台规定，从2004年秋季开始，农民工子女入学不再收取借读费、择校费或要求农民工捐资助学及摊派其他费用。

实际中为了促进教育事业的发展，各地政府都对教育资源进行了整合，公办学校资源紧张，而且各地教育局又是按照学校学区内常住人口的数量设置班级容量，根本没有为流动人口预留容量，加上公办学校的高消费超出农民工家庭的承受能力，城市农民工子女入读公办学校困难。

当前城市农民工子女受教育方式主要是农民工子弟学校和家庭教育。

（一）农民工子弟学校教育现状

　　目前，流动人口子女在城市公办学校借读，仍须交纳一定数额的借读费或赞助费，这对于广大处于社会低收入阶层的农民工家庭来说，能够承受的不在多数。

另外，文化背景的差异、教学环境的改变、使用教材的迥异、课程进度和难度的不同也都会影响其选择借读。

同时，农民工身份遭受的社会歧视也会给其子女心理上造成一定的负面影响，所以有些家庭即使具备经济实力，最终还是把孩子送到了农民工子弟学校。

社会地位、经济条件相对低下的农民工子女，除了一部分在公立学校借读外（具体数字不详），很多家庭只好将子女送入外来人开办的专门招收农民工子女的简易学校就读。

这类学校或被称为“棚户学校”，“打工子弟学校”。

有人认为，它们根本不能被称为是学校，因为多数连基本的办学条件都不具备，充其量只能算作“民上自发办学点”。

但这类学校在城市发展十分迅速，数量增长快，学生人数增加也十分迅速。

　　总体上看，农民工子弟学校的特点是投资来源以个人投资办学为主，办学层次以小学教育为主；学校多设立在城乡结合部，农民工广泛聚居的地区；达到正规办学水平标准的寥寥无几，学校收费低廉，教学环境差，办学条件简陋，很多学校没有正规的教室、课桌椅、教学用具，更不要提活动场地；学校规模差异也很大，从十几人者到几百人者均有学校的师资水平良芳不齐，许多管理者与教师根本没有教育教学经历，状况令人担忧。

　　第一，农民工子弟学校硬件设施落后。

从学校规模来看，农民工子弟学校的特点之一是规模大小不等，有的学校学生人数几十人、几百人，有的学校则有上千学生。

学校的规模过大或过小，对教学安排都将带来一定困难，不利于提高教学质量；从基本设施来看，由于农民工子弟学校多属于个人投资，基本设施依靠个人解决，经费来源大都来自学生学费，招生对象又是流动人口中的低收入阶层，这就决定了学校基本设施状况的紧张与简陋。

由于经费有限，学校的教学设施相当简陋，严重影响了教学质量。

　　第二，农民工子弟学校软件建设滞后。

农民工子弟学校教师全部实行聘任制，但真正签合同的为数极少，学校的人员管理比较松散，教师的流动性人还是比较普遍的现象，不利于教学连贯性与完整性的。

由于农民工子弟学校运作的特殊环境，师资水平与公办学校相比存在着很大的差距。

　　第三，农民工子弟学校教学质量不高。

由于受到主客观两方面因素制约，在全国轰轰烈烈开展素质教育的今天，这类学校教学中还只是偏重知识的传授，忽视学生能力培养。

学校缺乏教学设施，加之教师水平有限，学生运用知识的能力薄弱，年级越高，表现越明显。

（二）城市农民工子女家庭教育现状

　　家庭教育对子女的人格、个性、智力、自我观念、学习成就感都有密切关系，但凡父母参与子女的教育活动越多，给子女的指导与鼓励、肯定越多，子女的发展就更为健全。

学校的教育，如果缺乏家庭的配合，其教育功能有多大，令人怀疑。

由于特殊的生存状态与生活方式，农民工在对其子女教育观念、态度、行为等方面，与城市居民相比，表现出许多不同，而且不同程度地存在问题。

这些问题一方面与家长的文化素质、社会地位有关，一方面与其群体特征、经济条件、生活环境有关。

　　第一，家长对子女的教育方法落后。

农民工家庭在对子女的教育方法上，有以下特点：

一是重言传，轻身教。

许多家长对子女提出合理要求，但在日常行为中自己却不拘小节，难让孩子信服；二是训斥多，表扬少。

农民工家长工作繁忙，自身素质不高，往往以命令指责的形式教育子女，希望得到立竿见影的效果。

其实简单粗暴的方式不但难于收效，往往适得其反。

　　第二，家长与子女缺少沟通。

由于家长工作忙碌，常常早出晚归，很少有时间辅导子女功课，加上他们自身文化水平不高，也难以在学习上为子女提供很多帮助，协助他们解决课业上的疑难。

有些家长对子女的考试成绩比较关心，但心有余而力不足，无法在行动上具体指导。

其次，家长很少为子女购买课外读物。

一方面家长缺乏经济实力为子女购置学习图书。

此外由于时间和经济等原因，家长很少陪子女外出活动。

　　二、城市农民工子女教育问题原因分析

　　城市农民工在城市阶层中属于弱势群体，对农民工子女来说，实际上还没有形成一个完整的受教育的公平环境，农民工子女在接受教育中存在的诸多问题究其原因主要有以下几个方面：

（一）城市农民工子女受教育机会的不平等

　　我国现阶段由于生产力水平的限制，缺乏为每个人提供同等教育机会的物质基础，教育机会存在诸多不平等，对于以农民工为主的广大流动人口子女的教育，不平等更为严重。

　　第一，现行户籍制度的限制。

尽管1979年以后，我国的户籍制度限制人口流动的功能开始不断弱化，民工子女上学难问题即是受户籍制度影响的结果。

没有城市户籍或离开户籍所在地的适龄儿童，不论这些孩子是在家乡出生被父母带到城市，还是在城市出生且生活在城市，在所居城市很难得到同等的受教育机会，农民工子女基础教育被排斥在城市和乡村的教育体制之外，而被迫以体制外的市场化方式来解决。

　　第二，现行教育制度的制约。

自1985年以来，我国义务教育体制经过三次改革：

即“地方负责，分级管理”——“在国务院领导下，地方负责，分级管理”——“在国务院领导下，地方负责，分级管理，以县为主”。

三次改革，都始终坚持着“地方负责，分级管理”的原则。

户籍是享受义务教育的主要依据，实施义务教育所需经费和基本建设投资主要通过地方政府财政拨款进行配置地方政府是筹集经费、设置学校的主要部门。

农民工子女具有明显的居住地和户籍所在地分离的特点，使其义务教育管理体制与义务教育资源配置方式产生矛盾。

一方面，流出地政府虽然对其户籍所在地的适龄儿接受义务教育负有完全责任，但跨地域的流动使流出地政府不便对这些流出本地的适龄儿童的就学情况进行管理和监督；另一方面，当外来学童随父母流动时，并没有也不可能将户籍所在地应对其投入的教育经费带到流出地流入地政府在法律上也不承担经费等主要责任。

这样，流入地政府和流出地政府在对待农民工子女的教育问题上均处于“无责任”的境地。

相应的教育法规不能得到真正的落实，出现流入地政府与流出地政府相互推诿责任的现象。

（二）城市农民工子女受教育的途径有限

　　城市农民工子女受教育的主要途径仍然是选择农民工子弟学校，造成农民工子女受教育的途径狭窄的原因是多方面的。

　　第一，公办学校容纳量有限。

由于我国教育资源的紧缺，公办学校大都是按照学校学区内常住人口的数量设置班级容量，根本没有为流动人口预留容量，在公办学校辐射不到、流动人口密集的区域，民办（简易）学校的出现不可避免。

其难。

以汉南区为例，“九五”期间，众多流动人口居住在这些城郊结合部。

大量人口的涌入，给这里的公办学校带来巨大入学压力。

众多农民工子女无法进入城市公办学校借读，只好选择农民工子弟学校。

　　第二，子弟学校发展缓慢。

中国义务教育财政分权背景下，流动儿童教育机会的供给主要以流入地政府为主。

因此流入地政府财政实力直接影响流动儿童教育的可持续发展。

尽管部分地区在资助辖区流动儿童教育上投入了巨大热情，但长远来看，当越来越多的流动儿童在当地入学时，当地财政将面临巨大压力。

无论在民工子弟学校的经费保障、师资配备还是在办学条件改善等方面，政府和教育主管部门因为财政压力往往都疏于扶持、管理和监督，使民工子弟学校的教学质量长期停滞不前，农民工子女无法接受正常的、良好的义务教育。

　　（三）城市农民工子女受教育保障制度缺失

　　农民工子女受教育的权利要有一定的制度来保障，然而当前相应制度及法律、法规的空白与缺失，造成了城市农民工子女教育状况的窘境。

第一，现行《义务教育法》不能适应人口流动趋势发展。

我国《义务教育法》明确规定义务教育实行地方负责，分级管理的体制。

户籍就成了享受义务教育的主要依据，而城市农民工子女具有明显的居住地与户籍所在地相分离的特点，这样一方面跨地域的流动使流出地政府不便对这些流出本地的适龄儿童少年的就学情况进行监控；另一方面，当外来学童随父母流动时，并没有也不可能将户籍所在地应对其投入的教育经费带到流入地，流入地政府既无义务也不可能投入大笔教育经费完全承担众多外来人口子女就学的责任。

这种地方负责的管理体制，使各地教育行政部门在对待流动人口子女教育问题上处于一种“无责任”的境地，消解了政府管理、支持和资助农民工子女教育的积极性。

　　第二，相关政策执行不力。

虽然各地都对城市农民工子女受教育问题制定了相应的政策，但是实际中对于农民工子弟学校的管理没有明确的全国统一的教育行政管理机构专门负责，这类学校几乎处于自发办学状态，比较混乱。

各地相应的财政拨款也往往被挪用为当地公办学校的发展。

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三、解决城市农民工子女教育问题的对策

　　随父母流入城市的广大农民工子女如何接受义务教育逐渐成为当前社会关注的一个热点问题，与城市本地儿童一样，农民工子女同样是祖国的花朵，他们的教育应当受到重视，但是他们作为流动人口中的脆弱人群，权益容易被忽视。

再过十多年甚至更短的时间，这些民工子女都将逐渐长大成人，因此，关注他们的教育问题，不仅是对这些孩子的健康成长负责，更是对整个社会的发展负责。

（一）加强户籍、义务教育体制改革制度，构建城乡教育共同体

　　农村劳动力涌入城市，为城市的经济建设做出了巨大贡献，成为城市生活的一个组成部分，而且他们是城市的合法纳税人，按照纳税人权利与义务相统一的原则，他们理所当然应该获得城市的公共福利，其中也包括利用城市的教育设施的权利。

为此，有关政府部门有责任帮助其子女解决好教育问题，要充分认识农民工子女就学与城市长远发展的关系，改变单纯把外来人口儿童入学问题看成包袱的思想，树立人口流动观。

一方面要建立所有适龄儿童少年的义务教育登记卡制度比较可行。

登记卡在各地教育部门、公安部门都要有，家长也有，当人口流动时，登记卡连同流动人口的三证（暂住证、身份证、计划生育证）一起经有关部门检查登记，作为随时入学的依据，减少入学手续上的繁琐，避免政策不健全造成的教育机会不平等和剥夺教育权现象发生。

另一方面要按照“高中向城区和县城集聚、初中向建制镇集聚、小学向乡（镇）政府所在地和中心村集聚”的原则，制定并实施新一轮各类学校布局调整规划，合理调整城乡中小学布局。

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