第9章 教学组织形式.docx
《第9章 教学组织形式.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《第9章 教学组织形式.docx（29页珍藏版）》请在冰点文库上搜索。
第9章教学组织形式
第九章教学组织形式
教学目标：
识记教学组织形式、班级授课（教学）、分组教学、小队教学、复式教学、个别教学、班级教学的优缺点、课的结构、条目式教案的基本结构；理解教学组织形式的主要类型；理解课的准备与实施的基本环节；理解教学时间分析的维度；掌握撰写教案的基本技能。
重点：
班级授课制
难点：
分组教学、课堂教学时间的管理
考纲要求：
教学组织形式的概念；教学组织形式的历史发展。
班级授课制及其意义、班级授课制的由来及发展；班级授课制的主要特征；对班级授课制的评价；教学组织形式的改革
第一节教学组织形式概述
一、教学组织形式的概念
为了完成教学任务，实现教学目标，教学活动中必然存在教师与学生如何组合起来相互作用，以及如何对时空条件进行有效控制和利用的问题，这就必然涉及到教学组织形式的问题。
由于社会文化等多方面因素的影响，在词汇使用方面，不同国家的表述并不一致。
如在西方国家就很难看到与“教学组织形式”相对应的概念或词汇，他们更多的是从微观角度，对组织形式的具体类型——如分组教学、小队教学等进行研究；而以“方法”或“策略”代替“组织形式”的说法。
而在日本则称之为“教授组织”或“教学型态”。
前苏联的用法和我国基本一致。
同时我们还应该认识到，词汇的使用只是表面现象，更重要的是对这一问题的理解与认识也存在一些区别。
（吴文侃，比较教学论，人民教育出版社1996，320-321）
尽管在具体认识上还存在一定差异，但大家在某些方面还是达成了一些共识：
第一、从外部特征看，教师和学生的教学活动都要以服从一定的教学程序，要么集体上课，要么小组或个人活动，以完成教师为学生设计、规定的任务；第二、师生的活动必须服从一定的时空条件，并形成一定的“搭配”关系；第三、教师和学生以这种程序和“搭配”关系共同活动，直接或间接相互作用。
因此，所谓教学组织形式，就是教学活动中教师与学生相互作用的结构形式。
或者说，是师生的共同活动在人员、程序、时空关系上的组合形式。
（李秉德，教学论，人民教育出版社2001，214）
二、教学组织形式的基本分类
从不同角度对教学组织形式可做出不同分类。
下面仅从学生的组织、教师的组织、空间的组织、时间的组织四个方面做一简要分析。
（吴文侃主编，比较教学论，人民教育出版社1996，326-342）
（一）学生的组织
以教学对象——学生的组织为特征的教学组织形式大致有以下几种：
1、个别教学（个别教学是一种教学组织形式，反映的是对教学对象的组织；而个别化教学是一种教学策略，它包括教学组织形式、教学方法、手段、甚至教材等。
）
这是发端于古代学校的教学组织形式，历史最为悠久，直到今天仍具有很强的生命力。
古代学校的教学组织形式上普遍采用的是个别教学，即在同一时间内由一个教师面向单个学生进行教学，当教师对某个学生进行教学指导时，其他学生则从事别的活动。
个别教学反映出教育规模较小，受教育的学生人数少，且年龄层次和知识水平相差悬殊，教师根据不同水平分别教授一个或几个学生。
在古代，这种教学组织形式的特征是教学速度慢，效率低，没有明确或固定的学习年限，学生既不分年限，也不分科进行学习。
通常认为这种教学形式较适合学生人数少的教学要求，明显带有师徒相传的性质。
我国商代、西周至隋唐时期甚至到清代的各级官学和私学。
古希腊、古罗马时期的各类学校以及中世纪的大多数教会学校和宫廷学校，一般都采用个别教学组织形式。
2、班组教学
这是集体教学的萌芽，也称之为“个别——小组教学制”。
（斯卡特金主编，赵维贤译，中学教学论，人民教育出版社1985，260）对欧洲中世纪教育资料的考证以及对我国宋、元、明、清各代书院教学和各类官学教学情况的研究证明，集体教学确实存在于当时的学校教学中。
（都授制度）
这种教学组织形式的特点是：
第一，教师在同一时间里教的不是一名学生而是一组学生（往往是几十名）；第二，承担教学任务的往往不只是一名教师，而是由一个教师主讲，若干教师辅助讲授，如我国书院教学就是由“教授”、“直讲”、“助教”等共同进行的；第三，教学活动一方面包括教师个别地给每个学生讲授、指导，另一方面也包括学生共同进行某些学习活动，如共同朗读、互相讨论等；第四，学生在年龄、知识程度、修业年限及学习进度等方面参差不齐。
但由于班组教学作为一种教学组织形式产生于由个别教学向班级教学的过渡时期，虽然具备了班级教学的某些特征，但依然有别于班级教学。
（通常班组的学生人数并不固定。
学生入学和退学较为自由，对学生的年龄、文化程度、学习进度和学习内容也没有明确的统一要求。
）所以我们只能说这是一种萌芽状态的集体教学组织形式，是后来班级教学的基础。
正是由于它是一种过渡，所以严格意义上的班组教学在今天已不复存在。
3、班级教学（班级教学制或班级授课制）
班级教学由班组教学发展而来。
中世纪末期（16世纪）的西欧，随着资本主义工商业的发展和科学技术的进步，学生规模不断扩大，教学内容不断增加，旧的个别教学组织形式已不能适应教育发展的需要，这就需要一种新的教学组织形式——在这种组织形式中，教师可以同时对一大批学生进行教学，从而大面积地提高教学效率，系统地传授知识。
这种新的组织形式就是班级授课制。
班级授课制最早出现于西欧一些国家创办的古典中学和天主教设立的耶稣会学院里。
17世纪捷克教育家夸美纽斯在其教学实践中大量使用班级授课制，并总结别人和自己的经验，提出了班级授课的理论。
后来又经过赫尔巴特等人的进一步完善而定型。
工业革命后，随着各国教育规模的扩大，班级授课制得以逐步推广。
我国最早采用班级授课制是1862年的京师同文馆。
4、分组教学
分组教学是对班级教学的改革，没有班级教学，也就无分组教学可言。
分组教学最早出现于19世纪末、20世纪初。
班级教学针对个别教学和班组教学而言，具有无可比拟的优越性。
但班级教学的缺点也在其实施过程中不断暴露出来，其最大的弊端就是在班级教学条件下往往很难做到适应学生的个别差异，对学生因材施教。
因此，20世纪初在西方出现了主张进行分组教学的一些教学改革或实验，如沃德（W．A．Wirt）的“分团制”、华虚朋（C．W．Washburne）的“文纳特卡制”、帕克赫斯特（H．Parkhuest）的“道尔顿制”以及贝里（C．Berry）的“底特律计划”等。
（针对班级授课制的弊端，美国进步主义教育家帕克赫斯特所提出的个别教学制度被称为 A．道尔顿制 B．葛雷制 C．昆西制度 D．文纳特卡制［答案］A2007）
我国的分组教学由西方引入。
1913—1914年间，我国的一些学校开始采用分组教学，如根据学生学业成绩进行班内分组的形式在当时称为“分团教授法”，后来也实行过按学生能力进行分组教学的实验。
分组教学在1920年代的苏联也产生过重要影响。
但在20世纪上半叶，分组教学在各国教育界留下的印象是弊大于利，受到许多人的抨击。
分组教学的再度兴起是在1960年代以后。
这既有政治和社会等方面的原因，也有教育内部方面的原因。
就后者而言，人们深感班级教学在对待学生的个别差异方面的确不如分组教学，无法真正做到因材施教，从而造成教育上的浪费。
而解决这一问题的最佳途径就是通过分组教学，以便于教师针对不同学生进行有针对性的、内容适宜的和份量深度适当的教学。
因此，许多国家又开始了分组教学的实验和改革。
如“特朗普制”、“不分级制”和“开放课堂”等。
（二）教师的组织
教师队伍的组织常见的有包班制、科任制和小队教学三种方式。
1、包班制
包班制指由一名教师承担一个班级全部的教学任务。
这种教师的组织方式多见于小学低年级阶段，且多在乡村学校实行。
随着师资队伍数量的增加和素质的提高，各国学校中典型的包班制形式已越来越少。
现在的通常做法是由一名教师承担主要学科的教学，另由各专业教师负责其他学科，如体育、美术等的教学。
包班制最大优点是有利于师生之间的沟通和了解，在师生之间建立起良好的关系。
教师可以充分掌握各个学生整体的学习情况，而不是某一科目的学习情况。
但它不能促进教师专业化教学水平的提高，也会给教学质量带来消极影响。
2、科任制
科任制是学校教学工作专业化分工协作的产物。
这种组织形式在各国中小学得到广泛推行。
科任制的做法就是由各个教师分别承担他们各自学科的教学，一名教师可以专门教授一科，也可以教授两科。
科任制最大的特点就是有利于提高教师的专业化水平。
因为科任制要求教师专注一个或几个科目。
这样做有利于提高教学效果。
另外，由于学生接触教师的面较广，这有益于他们开阔各学科的视野。
但较包班制而言，教师接触学生的机会较少，难以全面了解学生的情况。
3、小队教学
小队教学也称“协同教学”、“协作教学”，是对教师队伍的组织结构进行改革的一项尝试。
它“旨在发掘教师个人的特殊才能，从而提高他们的教学效果”。
小队教学的主要倡导者有凯佩尔（F．Keppel）、特朗普（J．L．Trump）和安德逊（R．H．Anderson）等人。
小队教学出现在20世纪初，但未引起重视。
二战后，随着教学改革的广泛开展，小队教学的思想受到较广泛的重视，并被付诸实施。
1959年，在罗伯特·安徒生的主持下，在哈佛大学教育研究生院的协助下，进行了小队教学的实验研究，后来这种教学组织形式在美国许多学校实行。
50年代末，这种教学组织形式传入英国，60年代到70年代在日本和其他一些国家试行。
（在罗伯特·安徒生最初实验中，小队教学的教学组分为大组和小组，大教学组由54个教师组成，小教学组由3个教师组成。
由小组组长和高级教师负责小队的工作。
每个教学组配备一名教师助手。
小队教学的一般实施过程是：
50名至100名学生合成大班上课，由一位教师顺次主讲（包括介绍单元活动内容、引起学习动机、说明教材设计学习活动、评价学习结果等），其他教师协助工作。
然后，学生分组学习和讨论，教师分工辅导。
最后，学生到指定教学中心，利用各种仪器、图书和设备进行独立学习，包括独立阅读，听录音、唱片，独立观察，实验、制作，写笔记和报告等。
教学小队的教师集体定期开会研究、评价和计划教学工作。
）
小队教学的基本特点是采取由两名或两名以上的教师合作施教，并根据小队成员的能力和特长组成“互补性”结构，在教学中分别承担不同的角色和任务，通过分工协作，共同去完成教学任务。
从实践看，小队教学并没有固定的模式。
其规模大小也不一，可以是单科制的，也可以是多科制的。
最常见的小队结构有以下两种：
一种是常规的，也称为分等的小队组织。
在这种小队中，通常有一名“带头人”，成员还包括教师和教师助手。
教师助手可能是非专业人员，负责处理行政和文书等原先由教师处理的事务，但也可能承担某些教学工作。
这种小队的突出特点是采取分层负责的方式。
另一种是合作的，也称为平等的小队组织。
在这种小队中，负责人是由小队各成员根据需要轮流担任，不采取分层负责的办法，教师按课业需要和个人专长轮流进行教学。
小队教学的特点：
第一，能发挥教师的集体力量和教师个人的特长，共同对学生进行教学，有助于提高教学质量，起到互助合作的效果。
第二，根据学生向教师学习、相互学习和自我学习的不同途径，采用大班上课、分组讨论和独立学习相结合的形式，能实现在集体学习的同时，兼顾学生的个性特点，有助于培养学生的自学能力。
第三，能够比较有效地利用人员、图书、仪器和其他设备。
第四，有助于教学小队的教师开展某些教学研究活动，提高新教师的水平。
当然，小队教学也有不足之处，最主要的是小队成员的组合费时费力；在强调教师组织的同时，对学生的注意程度也可能会有所降低。
（三）空间的组织
教学空间的组织主要指对教学环境的安排和利用。
教学在空间上可以分为学校外部环境和学校内部环境两大类。
1、学校内部环境的组织主要有课堂教学和课外活动
课堂教学可以是班级教学，也可以是小组教学，它所取决的是教学空间的特性。
在班级教学出现之前，就有了课堂教学的形式。
一般而言，现代学校以空间组织为形式的课堂教学往往是与以学生组织为形式的班级教学并存。
所以许多人往往会将二者等同。
（课堂教学与班级教学是两种并列的教学组织形式，课堂教学是针对现场教学而言的，强调的是教学场所或教学的空间的组织形式，而班级授课则是针对个别教学和分组教学而言的，强调的是学生组织方式的差异。
）
学校教育要以课堂教学为主，这是由教学过程的特点所决定的。
学生学习的是间接知识，必须借助于课堂教学的环境，通过教师的指导和帮助来进行。
只有这样，学生才能学到前人的经验，把复杂的社会现象、生产过程等改造为抽象的知识形态、理论体系。
课外活动是一种辅助的教学组织形式，与课堂教学相对应。
学校教育工作中对发展学生个性的强调，使得无论是国外还是国内都越来越重视学生的课外活动。
2、学校外部环境的组织主要是指现场教学
作为对课堂教学的改革，现场教学在师资、教学时间、教学手段和方法等方面均有自身的特点。
尽管其在组织形式上是班级教学，但其最大的特色还是表现在教学的空间上，即教学活动的进行不是在学校，不是在课堂，而是在事物发生发展的现场，教师指导学生到事物发生、发展的现场去学习。
现场教学弥补了课堂教学的某些不足，使学生得以在现场直接学习某一学科的知识或技能，有利于理论和实际的密切结合，把教学过程和人类的认识过程统一起来，使学生置身于社会活动、生产过程中，在实践中进行学习。
但必须指出，现场教学的特点决定了它只是课堂教学的补充，它不可能取代课堂教学。
在运用现场教学时应该注意以下几点：
第一，在现场教学中，指导学生学习的不仅应该有任课教师，而且应该有现场有关人员，任课教师与现场有关人员应协同起来；第二，要引导学生将事物发生、发展的实际现状与书本知识紧密联系起来，以现场学习帮助对理论知识的学习、理解；第三，在现场教学中，应该有意识地加强对学生的观察活动和实践活动的指导，以提高教学的效果：
第四，现场教学结束时，应该及时进行总结，通过总结而提升现场教学的层次；第五，虽然现场教学有其不可代替的优点，即能提供生动的、实际的情境，但它不能取代系统的上课，而一般只能作为上课的一种辅助形式。
（四）时间的组织
教学时间直接反映的是一个学生接受学校教育的量，它通常可以用这样的公式表示：
教育的量＝每年的学日数×每天的教学时间×接受教育的年限。
当然，教育时间的量也可间接反映出教育的质。
所以，时间是教育中的一个重要因素。
但从教学论研究的角度而言，主要是为了探讨教学时间的组织和安排问题。
而从教学时间的维度来看，大致可以分为学年、学日和课时结构三个方面。
1、学年
长期以来，无论是国外还是国内对学年组织的研究均较少，许多教学论著述几乎不涉及这一问题。
许多人将历史上沿袭下来的学年组织方式看作当然的，很少考虑到它给学校教学工作所带来的正面或负面的影响。
近年来，主要是英、美等国的研究者从时间的维度对教学组织所进行的研究逐步增多，开始把教学时间的组织和安排与学校的教学效率等联系起来加以看待。
如英国的布莱思·耐特（B．Knight）明确提出了学年设计的标准：
（1）学期长短应有助于防止师生双方的疲劳，减少疾病和缺课现象，最大限度地促进教和学；
（2）学年长短应有利于课程的计划和组织；（3）学年设计还要有助于减少电力、供热和交通等方面的开支，达到学校资源利用的最大化。
各国中小学的学年组织方式大致有两学期制和三学期制两种类型。
实行两学期学年制的国家，均为学生安排长暑假，其学年结构的特点是假期集中，次数少，间隔长。
英国等一些英联邦国家有的是采取三学期的方式，如秋、春、夏三学期，其学年结构的突出特点是假期的分布较为分散，次数较多，每次假期的时间较短。
从时间角度来看，各国中小学学年的长短也不尽一致。
1986年，联合国教科文组织所属的国际教育年鉴局对世界各地70个国家的中小学进行了调查。
结果表明，有41个国家的学年为180—200天，19个国家超过200天，10个国家少于180天，其中最少的是中非共和国，只有150天。
2、学日
学日涉及的问题主要有两个：
每周学日数的多少，学日本身的结构。
从各国的情况看，每周的学日数有五天和五天半两种类型。
从学日的安排看，各国的做法也不太一样。
一些国家主要把教学工作放在上午进行，如奥地利、丹麦、意大利等家，通常是在中午12：
00一1：
00之间结束学日，下午基本上不上课；而一些国家则是将学日以上、下午分开进行，中午有一定的休息时间，如英、美等国，中午的休息时间通常只有半小时左右，而中国、西班牙等国采取的是长午休的方式，因而学日往往要持续到下午5点钟左右。
3、课时
从传统上看，各国学校课时比较一致，通常是45—60分钟。
对传统课时制的改革也在进行，主要有以下几种。
活动课时制美国1950年代对传统的课时制进行改革，试图打破每节课45分钟的固定做法，改由根据学校不同学科相不同教学活动来确定不同的上课时间。
活动课时制以15—25分钟为一个单位的教学时间。
如数理化等核心课程可以连续用2—3个单位的时间，而某些辅助课程则只需用一个单位的时间。
活动课时制在改变课时结构的同时，往往还对教学对象的组织做相应的变动。
（上海育才中学也曾进行过活动课时制的实验。
它也是将课时分为大课和小课两类，大课55分钟，小课30分钟，不同学科使用不同单位的时间。
重在进行逻辑思维的物理和数学等课多采用大课的方式，重在进行形象思维的音乐和生物等课多采用小课。
每个学日分为三段，每段为一大一小的两节课，每天为六节课，第一、三、六为大课，二、四、五为小课。
）
活动课时制实施长短课的设置和交替安排，有助于打破死板、固定的课时模式，使课时的长短便于适合教学内容及其特点，充分利用教学时间，使学生的学习活动张弛有别。
但它也带来班级间上下课时间易错位，互相干扰，课表安排困难等不足，会增加教学管理的难度。
第二节班级授课制
班级授课制又称班级教学，指由一定数量、年龄、文化程度相当的学生组成教学班级，教师根据规定的课程、教学进度、教学时间表，对学生进行集体教学的一种组织形式。
在学生、教师、教学内容、教学时间及教学场所都是固定的。
一、班级教学的确立及发展
班级教学是在文艺复兴之后教育开始走向大众化的历史条件下逐步确立起来的。
它的发展经历了从实践到理论的升华并在实践中逐步完善几个阶段。
捷克教育家夸美纽斯在他的《大教学论》中首先对班级教学这种新的教学组织形式进行了研究总结。
他指出，实施班级教学不仅“每天只有四小时，一个先生可以同时教几百个学生，而所受的辛苦则比现在教一个学生少十倍”，（大教学论，65）从而节约时间和精力，而且“青年人最好还是一同在大的班级里面受到教导，因为总把一个学生作为另一个学生的榜样与刺激，是可以产生更好的结果与更多的快乐的”。
（大教学论，50）所以，他主张把年龄、知识水平大体相同的—群学生编成一个班，由教师按照固定的课程表和统一的进度进行教学，教师的主要任务是讲解教材，启发学生的学习兴趣，并督促检查全班和每个学生的学习。
德国教育家赫尔巴特在夸美纽斯提出的班级授课理论的基础上阐述了班级教学过程的形式阶段理论，进一步完善了班级教学这一新型的教学组织形式。
从17世纪末以来，班级教学逐步成为全世界范围内广泛采用的、最基本的教学组织形式。
（关于赫尔巴特学派思想的形成、发展及传播的状况，可以参见[澳]W.F.康乃尔著，张法琨等译；二十世纪世界教育史，人民教育出版社1990，第二章）根据有关资料，我国创办于1862年的京师同文馆采用了松散的班级教学，而真正意义上采用班级教学的是1878年创设于上海的正蒙书院。
到20世纪初，班级教学成为我国学校普遍采用的教学组织形式。
二、班级教学的具体形式与运用
（一）班级教学具体形式
班级教学具有许多具体的形式，主要包括全班上课、班内小组教学、班内个别教学、复式教学。
1、全班上课
全班上课是班级教学中使用最为普遍的一种组织形式。
全班上课的主要特点包括：
（1）教学组织形式为一个常规班级，教师同时面对一个常规班级进行教学，采取的是同步学习的方式，即所有学生每次学习的内容、进度及采用的教学行为都是一样的；
（2）在教学活动形式上是采取上课的形式，教师按照教学进度表上课，以系统讲授为主，以其它方法为辅，接受教师讲授的是学生学习的主要形式；在教学中，教师起主导作用。
（3）教师可用自己的情感、态度和行为直接影响学生并使他们产生相应的反应。
进行全班上课，教师应做到精心备课、精心设计，全面考虑影响教学效果的各方面因素，如教学内容、时间、空间以及人数等因素；在课堂上，教师应创造多向交流，如生生交流、师生交流的教学情境；教师不但要用语言去影响学生，而且应用自己的行为、态度、情感去影响学生；要深入了解全班学生的情况，调动全班学生的学习积极性。
2、班内小组教学
班内小组教学是班级教学中的另一种组织形式：
不完全打破班级，而暂时把班级分成若干小组，由教师规定共同的学习任务并指导学生分组进行学习。
其主要特点是：
首先，在保留班级的情况下划分小组，学生进行小组活动；其次，小组不是永久性的而是暂时性的，是适应当时特定的教学活动的需要而组建，如为举行讨论而组建等；再次，各小组的成员也不固定，特定的学习完成后，就结束班内小组教学而恢复为全班上课。
班内小组教学应注意以下几点：
第一，小组规模要视具体情况而定，一般为5—8个人一组；第二，小组的划分或组建一般不以能力水平为依据，而是将不同能力水平的学生安排在同一个组内，这样有助于小组内不同学生之间的相互交流与相互促进；第三，在小组学习过程中，往往每个小组安排一个组长，负责有关的工作，教师一般需要对各个小组学生的学习进行指导；第四，小组学生活动结束时，要在全班范围内进行汇报、总结。
适合采用班内小组教学的教学情境是多种多样的，如理科教学中的实验课、外语教学中的听说训练、体育教学中的技能技巧训练、劳动教学技术问题的设计、社会科或思想品德课中的讨论等。
3、班内个别化教学
班内个别化教学是在保持原有班级的前提下，在全班上课的基础上，教师花一定时间因人而宜地以一对一的形式对个别学生进行指导、辅导。
其主要特点是：
首先，它不否定全班上课，而是以全班上课为基础，是作为全班上课的一种补充形式而采用的；其次，班内个别教学主要面向班上的差生或学习速度快的学生，面向差生以使他们能够跟上该班的教学进度，面向学习速度快的学生以便使他们“吃得饱”，充分发挥学习潜力。
班内个别化教学也有某些不足：
第一，在个别学习中学生潜心于自身课题的解决，因此学生之间几乎没有交流：
第二，教师无法不间断地直接指导每一个学生，对每一个学生的一切方面一切问题做出适当的讲解、指示、提示和帮助。
运用这种具体的组织形式应该注意：
第一，教师对学生的指导、辅导必须以学生的学习准备和性格特点等为基础，必须针对学生的学习难点，即注意因材施教、因人而宜；第二，班内个别教学必须跟同步学习或同步教学结合，或以同步学习为基础，从同步学习、同步教学中引出，再回归同步学习、同步教学。
4．复式教学
（复式教学源于德国。
清末时，随着中国兴办小学，复式教学经由日本传入中国。
辛亥革命后，各地小学数目激增，由于师资奇缺，因此大量采用复式教学。
建国后，复式教学在农村和边远地区的学校大量采用。
目前，在许多师生较少、校舍和教学设备条件差的地方，仍然较多地采用复式教学的形式。
）
复式教学是把两个或两个以上年级的学生编成一个班，由一名教师使用不同的教材，在同一节课里对不同年级的学生进行教学的组织形式。
这是一种特殊的班级教学组织形式，其主要特点是：
首先，在教学组织形式上，虽然是班级教学，但这里的班级是由两个或两个以上的不同年级组成；其次，在教学活动形式上，一般以上课为主，即以教师讲授、学生接受为主要形式；再次，由于一节课中要对不同年级学生进行教学，因此一节课往往被分成两个或者两个以上的部分，每部分给一个年级的学生上课；最后，直接教学与学生自学或做作业交替进行，当给一个年级进行上课时，其他年级就做作业或者自学。
复式教学中班级的编制，以尽可能减少各个年级之间的相互干扰为一般原则，从课表编制来说，应以“同堂异科”编班为好，以免相同科目集中学习中的被此干扰；教师要对各个年级的集中讲授与自学作业的内容、
升级会员 