农村中小学教师培训的问题和对策.docx

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农村中小学教师培训的问题和对策

农村中小学教师培训的问题和对策

马连庄镇中心中学刘节昌

《国家中长期教育改革和发展规划要》规定：

“提高教师业务水平。

完善培养培训体系，做好培养培训规划，优化队伍结构，提高教师专业水平和教学能力。

”“以农村教师为重点，提高中小学教师队伍整体素质。

”这说明农村中小学教师培训工作对于推动当前我国农村中小学教育事业发展具有基础性和先导性意义。

为此，本人从中国期刊网搜集近两年公开发表的教师培训全部文献以及相关的研究生学位论文，评估内容，筛选主题，再结合自己参与农村教师培训工作所积累的认识，制定出调查问卷，对农村中小学教师培训有效性问题进行研究。

以下是研究的主要内容和结论。

一、概念界定

（一）农村中小学教师

在本研究中，“农村中小学教师”是指工作在乡镇及其以下的教师，这一教师群体既包括正式编制的教师（财政拨款），也包括无正式编制的代课教师（无财政拨款）。

农村中小学是他们的工作场所，也是他们的生活生存场所。

相对于“城市中小学教师”说法，“农村中小学教师”这一群体的划分给人以工作条件比较艰苦、学校薄弱、交通不便、信息闭塞、收入低下以及负担重、发展机会少等负面联想。

据估算，农村中小学教师目前有472.95万人，接近我国中小学教师总数的半数，担负农村1.3亿学龄儿童的教育教学工作。

（二）教师培训

从人力资源开发立场看，培训是在生产过程以外（或暂时搁置生产目的）给从业者以必须的从业知识和技术规范训练，帮助其形成正确的从业态度，掌握必要的从业技能，以适应一定的行业活动需要。

教师培训是让教师暂时搁置学校教育教学活动，接受专门的知识业务训练，帮助教师提高专业知识水平和业务能力。

本研究中，教师培训概念指称的含义主要是：

①已经取得教师资格的职后教育；②暂时离开或搁置教育教学活动的专门学习；③由外部因素主导的学习，区别于教师的日常自我学习；④非学历学习；⑤培训目的重在日后教育教学工作的改进。

（三）有效性

有效性概念反映两种（以上）事物之间正向关联关系，揭示甲事物（行为）之于乙事物（行为）的可用性程度。

现代管理学大师彼得·德鲁克在《卓有成效的管理者》一书中说，“所谓有效性，就是使能力和知识资源能够产生更多更好成果的一种手段。

”本研究把教师培训有效性定义为两个互相联系的维度：

①通过培训促使教师个人有关教育教学的知识、技能和态度发生积极变化，适应农村教育日益变化的形势发展需要；②通过培训满足教师个人在教育事业中日益强烈的自我成长和发展需要，从而带动整个教师集体正确价值观、信念、作风、习惯等文化养成，促进农村中小学校教育教学质量大幅提高和改进。

有效性概念牵涉的第三个维度，即前述两个方面的数量程度度量，牵涉相关变量的控制，不在本研究范围。

二、当前农村中小学教师培训的实践状态描述新世纪以来农村中小学教师培训的实践状态有多种视角，但有两个视点不能忽视，其一是教师培训的动因，其二是当前培训工作的总体形势。

就动因看，基础教育新一轮课程改革和教师教育改革与创新应是很关键的推力。

为推进落实新课程，国家对一千多万中小学在职教师进行全员培训，实行“先培训，后上岗；不培训，不上岗”原则，使广大农村中小学教师在新世纪（甚至是入职以来）第一次享有全员培训的机会；教师教育改革与创新是新世纪我国教师教育和培养制度一个重大改革举措，它打通教师培养职前和职后人为界限阻隔，建立教师终身学习的体系，以加快学习型社会和教师教育一体化建设进程，这一进程最早可以追溯到1999年开始的全国范围中小学教师继续教育工程。

随着2010年《国家中长期教育改革和发展规划要》正式颁布，通过培训提高教师业务水平作为体制改革内容提出来，中小学教师培训制度基本确立。

就培训工作的总体形势讲，尚没看到一致的说法，但把当前教师培训和20世纪80、90年代学历培训做个比较，进入新世纪后，“我国的中小学教师培训已从补偿型阶段进入了发展型阶段”的判断还是基本合理的。

发展型培训旨在促进教师专业持续进步，起点不齐，终点无限，牵涉到不同教师个体的特殊需要，牵涉到培训者、参训者、中小学校、教育行政部门、培训机构以及社会等方方面面关系的协调和博弈，缺乏可资借鉴的的经验，因而是一种更需要发挥创造性和能动性的培训。

从上述两个视点出发，当前农村中小学教师培训状况可以概括如下三个特点：

第一，培训价值取向的实践性。

从农村中小学教师培训的定位、内容选择、教师参与方式看，培训价值取向的实践性非常显著。

这种实践指向也就是强调培训的实用性、当下性、问题性和方法性，不注重系统理论知识的传授，而是要求培训者帮助参训者立竿见影地解决问题。

例如我们访谈中反复被提到的“留守儿童教育问题”就是一个典型的例子，老师们几乎一致的问题就是问培训者“怎么办”。

在这种实用观指导下，教学培训就是告诉教师怎么教，并能立马提高学生的学习成绩。

实践取向的培训影响到培训效果期待和价值评价，凡没注重实践性的培训都被评价为效果不好和不切合实际的培训。

第二，培训主体的多元化。

教师的学历培训在过去一直是由有学历授予资格的高校独家进行，即使某些机构参与也必须和高校合作才能进行。

近年来，农村中小学教师培训的主体呈现越来越多元化趋势：

①教育行政部门主导的培训，包括国家、省、市、县（区）四级，分别委托有关高校、教师进修学校、教研机构等承担，多以项目形式进行，最典型如国培、省培；②学校自主进行的培训，典型如校本培训；③多所学校之间自主联合开展的培训，常见于按片进行的教研培训；④公益性民间组织实施的教师培训，如崔永远公益基金对农村教师的培训；⑤教材、教参出版社组织的培训；⑥某些半官方性质协会组织的培训；⑦一般报刊杂志组织的培训；⑧商业组织的教师培训。

后列几种培训多采取短期讲座形式，商业赢利目的明显。

第三，培训过程的非系统性和内容模块化。

由于培训主体多元，加上农村中小学教师工作任务重，人员多而分散，由此导致农村中小学教师培训呈现过程的非系统性和内容模块化倾向。

在培训过程方面，培训的时间、地点、培训者、参训者的随意性比较强，各种培训分散进行，彼此缺少联系和贯通，培训与培训之间互不相关，呈现非系统性特征。

在培训内容方面，以模块化为主，各个模块多单线突进，彼此间缺少内在联系贯通。

例如某地的培训项目：

新教师试用期培训、学期学分制培训、名师名校长培训、领雁工程培训、班主任培训、主题学术报告培训等等。

一些教育行政部门主导的培训看起来很有计划和连续性，例如某省教师培训主管机构采取一年一个主题的方式，分三年分别对教师进行“备好课”“上好课”“评好课”技能培训，连续进行，表面很有系统性，但仍是对教师技能进行人为切块，没有注意到不同教学技能内在的整体性联系，没有注意到每种技能和教师个体的特殊关系，结果教师获得的是彼此分割的知识技能，无法实现知识的统整。

三、农村中小学教师培训存在的几个主要问题影响农村中小学教师培训有效性的因素极其广泛和复杂，要给予准确归因、判断比较困难。

但我们可以大致把这些因素分成培训者和教师自身两个方面，涉及培训者（包括培训机构）的因素有培训机会分配、目标定位、内容选择、方式采用、时空组织、培训管理乃至食宿安排等等；涉及教师自身的因素则有原有知识结构、从业态度、学习习惯、工作学校乃至家庭的支持程度等等。

这两方面的因素又可以分为个别因素和一般因素，当然个别因素和一般因素可以相互转化，例如常提到的培训经费不足、工学矛盾、讲座报告方式不适合教师实际，可能是个别情况，但这种个别如果不断增多，也就可能变成影响培训效果的普遍因素。

据此，我们归纳出影响农村中小学教师培训有效性的主要问题。

（一）培训机制不均衡问题

农村中小学教师培训的机会、类别、内容和频率都存在不均衡问题，影响培训长效机制的建立。

（二）培训学习和自主学习不协调的问题

培训学习和教师自主学习二者关系协调不够，不同层次的教师学习需求没有得到应有满足。

相当比例的教师被动地参加培训，说明培训学习和教师内心的学习愿望没有很好结合乃至发生冲突，荣誉多（高）的教师不乐意培训，其负面示范效应对培训工作深入开展构成极大挑战。

（三）实践能力与理论思维发展的割裂问题

培训的实践取向和模块化有其自身合理性。

实践指向要求培训应解决教师遇到的实际问题，目标明确；模块化培训机制和方法灵活，内容开放，时间方便，适合学习和工作两头兼顾的在职培训特殊限定。

但实践显然不能独立于理论，教育实践能力的发展和教育理论思维的成熟密不可分，模块化培训也应追求专业发展的内在逻辑联系，各种培训不能相互断裂阻隔，否则，教师理论思维发展不起来，各种知识不得融会贯通，就始终要仰仗依赖他人，对专业成长不利。

四、提高农村中小学教师培训有效性的几点对策

（一）加快完善农村中小学教师培训体系建设，解决培训机制不均衡问题

从培训主体多元化、内容模块化、机制片段化看，当前中小学教师培训实际已分化两大块，一是教育行政部门主导的业务培训，一是教材教参出版机构、教育设备供应机构以及电视报刊广告媒体机构等出于利益置换需要而给教师提供的培训服务，包括民间公益组织的培训，走的是市场化路子。

各种培训背后实际都有各种利益关系考量和博弈，培训的大门已经打开，各种培训的竞争将会激烈，因此，教育行政部门应落实《国家中长期教育改革和发展规划要》规定，加快完善中小教师培训体系建设，成立相应授权机构协调各种培训的衔接，平衡各方利益主体之间的关系，优化培训队伍结构，设置培训机构资质，促使中小学教师培训体系健康、有序、平稳地发展。

归结起来，要重点解决当前培训机制不均衡问题，从制度建设上为每一个教师培训和发展的权利提供切实的保证。

（二）建立上下联动机制，合力促进培训持续深入发展

成功有效的培训必须发挥教师学习主动性，学习主动性的发挥取决于教师学习兴趣和需要的恰当满足，学习兴趣和需要的适当满足又以培训需求的系统全面分析为前提，并以此制定切实可行的培训方案。

从我们掌握的情况看，大部分培训机构在培训之前都注意到培训需求的系统调研和分析，制定方案时也尽可能多地考虑教师的实际需求。

但什么样的培训需求分析可以称之为全面系统的培训需求分析？

科学实施的方案的标准又在哪里？

一种较有代表性的观点认为，培训需求分析“首先需要在教师培训项目立项之前通过问卷、座谈、访谈等教育科学研究方法，分别从社会、工作、个人三个角度，通过标准的需求、比较的需求、感到的需求、预期和未来的需求分析，对被培训者的培训需求的重要性和急迫性进行排序；然后，依据培训资源、培训环境和培训条件确定哪些是当前培训需要解决的问题和能解决的问题，哪些是特定培训项目要解决的具体问题；最后，依据特定培训项目要解决的具体问题确定有针对性的培训主题、培训项目和培训内容。

”

为此，我们的考虑是，农村中小学教师培训除了任务驱动、项目驱动以及对教师需求分析这种自上而下的推动外，还要在程序上促使教师在培训前就行动起来，保证教师的诉求和意志在培训中得到尊重和实现，自下而上推进培训展开，即在每一次培训前（时间周期可以前置半年），所有受训教师自我填报培训内容或项目，然后学校初选汇总，再以区县为单位复选汇总，最后让培训机构据此设定培训方案招标落实，以建立一种上下联动的培训制度或，这种机制有以下几个优点：

一是在教师填报培训选题时就开始学习，发挥教师主动性，启动早；二是，在较大面积上兼顾教师需求，避免培训机构的先入之见，以合力的方式推动培训工作开展。

调查中，我们设置一道排序题：

如果按照自己的意愿，下面假设的情况排序是（从最赞同到最不赞同）：

A无所谓；B培训前由教师自己决定培训内容（项目），培训机构再据此确定培训内容；C培训机构独立决定培训内容；D学校集体讨论决定培训内容；E培训机构先提供内容菜单，教师从中选择培训内容。

结果50.6%人把B培训前应由教师自己决定培训内容（项目），培训机构再据此确定培训内容排首选；49.4%的人把E作为首选，这证明上下联动培训很受教师欢迎。

（三）选择分层，同行聚焦，专家引领，实现实践能力和理论思维同步发展

在所有关于培训有效性和教师自主性发挥的话题中，教师几乎众口一致地反对培训一刀的切强制做法，这种一刀切从培训目标到培训内容再到培训方式都容易出现，有很强烈的强制控制性，因此，遭到教师消极怠学的抵抗也最激烈。

为此，有些地方采取选择性学习的方式替代一刀切强制性学习方式，效果不错。

但毋庸置疑的一面是，培训的强制性不可能全部避免（消除），教师个性化需要受制于培训的成本与技术的限制，同时，选择怎么开展学习也是问题，因此，一个合理的策略是通过选择分层，把兴趣、个性需要和团队合作、成本规模因素兼顾起来，把兴趣相同、问题相同的教师组织起来，同行聚焦切磋再加专家引领的方式开展培训，这样实践能力提高和理论思维发展就有可能同步进行。

这也就是前述在教师自主填报培训内容的基础上，培训机构合理归并筛选培训内容（项目），再让教师自主选择开展培训。

调查中，我们设置问题：

如果按照自己的意愿，下列假设的情况排序是（从最赞同到最不赞同）：

A一对一辅导；B和兴趣相同的同行组成学习共同体自主学习；C大班专家授课（包括观摩）学习；D和兴趣相同的同行组成学习小组由专家引领着学习；E无所谓，由学校或上级决定。

结果，60.2%的人首选D（和兴趣相同的同行组成学习小组由专家引领着学习），39.8%的人首选B（和兴趣相同的同行组成学习共同体自主学习）。

这证明选择分层从教师这一角度看有可能大面积实行。

综上所述，要提高农村中小学教师培训效果，需要针对当前发展型培训工作特点，激发、协调培训者和受训者各自积极性与创造性，平衡培训市场各方主体利益关系，遵循实践能力和理论思维发展相结合的专业发展规律，以教师可以接受、乐意接受的方式，健康、有序、平稳地推动培训工作。

而要做到这一切，显然离不开一个好的教师培训制度的保障。