日本教育行政发展现状及特征.docx

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日本教育行政发展现状及特征

日本教育行政发展现状及特征

　　一、日本教育行政体制的现状及特征

　　日本是一个风向转得快的国家，先学欧洲，后学美国，都学得比较成功，目前又试图在中央集权和地方分权之间保持适度平衡。

战后日本教育行政改革是在美国指导下强制推行的，而时至今日的文部科学省的组织及其权限已远远超过美国今天的中央教育行政机构——教育部。

随着现代社会经济的迅速发展，日本仍在不断地努力探索教育行政体制改革途径而积极趋向均权化，日本教育行政集中央集权和地方分权之长，既加强中央教育行政部门的统一领导，又充分发挥地方的积极性，彼此取长补短组织领导教育事业的均权化趋势日益明显。

在均权制度下，中央教育行政负责制定教育方针及政策、各种教育规定、全国教育发展规划、教育课程的最低标准和全国教育统计，等等。

地方则遵照既定的全国性目标和标准，根据地方的需要，拟订具体计划并付诸实施。

中央注重指导和监督，地方注重执行和创新。

文部省在内阁统辖之下负责国家的教育、学术、文化及宗教等国家事务。

文部大臣由内阁总理大臣任命，是中央教育行政机关的最高长官，主要对教育、学术和文化等国家事业负责，统辖文部省所管事务，并在被认为有必要时，决定与上述事务有关的法律和政令的制定、修改或废除。

　　二、日本教育政策的现状及发展

　　日本课程政策的制定与落实

　　1.课程标准的颁布机构在中央层面，文部大臣公布“中小学校学习指导要领”。

在地方层面，都、道、府、县教育委员会订定各地方课程；市、町、村教育委员会确定课程编制的基本事项。

在学校层面，各校在中央及地方之课程标准范围内参酌地方需要及学生的特性，编制课程。

　　2.教科书的编审制度日本采取教科书审定制，文部大臣以告示形式公布教学大纲，教科书经文部大臣审定后生效。

在教科书选用权问题上，教科书须从文部省审定的教科书中采用。

公立学校的教科书由都、道、府、县和市、町、村的教育委员会按一定程序选定该地区学校使用的教科书，国立和私立学校由校长决定。

为选择小学和初中的教科书，都、道、府、县教育委员会要听取市、町、村教育委员会的意见，以市或郡为单位划分选用地区，地区内各市、町、村教育委员会再共同协商选用各学科最合适的教科书。

　　3.课程决策的类型日本课程决策的类型属于示范型。

在课程标准及具体细目上，国家有总的标准，由文部大臣颁布。

在此框架内，地方教育委员会可酌情拟定地方课程标准。

各校再据此酌情编定。

在课程结构上，由文部大臣颁布的规则中明确规定，地方有一定权力。

　　对教育事业的高度重视

　　1.确保教育的高投入1955年至1999年，日本的教育经费始终保持增长势头。

1955年，教育经费为亿日元；1965年，猛增至亿日元；1999年，达到亿日元。

40几年间，增长了近70倍。

从教育经费的投入水平看，教育经费总值占国民生产总值的比例长期处于一个较高的水平。

除了1960和1970年因国民生产总值快速提升而使比例有所下降外，平时通常维持在5%以上，1980年曾达到过%[1]。

　　2.重视教师队伍建设1974年，日本开始实行《确保教育人才法》和《教育增薪三年计划》，大幅度提高教师的工资待遇，工资仅次于挪威和瑞士，在世界上名列前茅。

日本教师的工资是国民平均收入的倍，高于美国。

正是由于优厚的待遇和社会地位，使得大批优秀青年涌向教育界，政府能够从中挑选优秀人才从事教育工作，从而保证了教师队伍的高质量。

此外，政府也十分重视教师的在职培训和继续教育。

教师必须不断地更新、丰富自己的知识，才能胜任教师工作。

日本政府规定，各级教师都必须接受过大学教育，在职教师必须接受各种形式的继续教育，不断提高自己的技能。

即便是资深的教师和校长，也要定期接受在职教育。

　　日本教师教育发展的现状当“教师教育”概念在西方形成之后，日本是最早用它代替“师范教育”的东方国家[2]。

经过体系化阶段和全面整编阶段，日本已经确立了将教师养成——任用——研修三阶段合而为一的教师教育制度。

　　1.教师的养成养成教育机构在战后初期，日本将战前的师范学校升格为大学，并整编后改造为“学艺大学”，仍然以培养教师为主。

1958年，中教审《关于教员养成制度的改善措施》咨询报告出台，强化了学艺大学的地位。

1965~1966年，根据文部省的行政令，学艺大学、院系改称为教育大学、院系。

20世纪70年代以后，为了加强青年教师教职意识以及提高教师的学位层次，先后建立了兵库、上越和鸣门教育大学，专门接受在职教师进入教育类硕士研究生课程学习，以取得硕士学位。

至1997年，各都道府县均有一所国立大学设立了教育学部，除了开设教师培养课程外，也接受在职教师攻读教育类硕士课程。

这样，开放性的教师教育体制得以建立了起来。

教职课程按照新改定的《教育职员许可法》的规定，师资培养教育课程的结构包括三类内容：

即一般教育科目、学科教育专业科目、教职专门科目。

其中，一般教育科目约占整个课程的30%~40%，比例较大，科目较多，文理渗透，反映了日本重视师范生综合素质的培养。

一般教育科目分为人文、社会、自然和基础教育科目四大领域，这些科目都是基础科目，不论文科还是理科学生都要学习，而且至少各修8个学分。

由于日本当今师范教育都是在大学里进行的，特别是在综合性大学，学生有可能在一般教育课程的几个领域中选修适合于自身的科目，它们都在大学教育的一、二学年完成。

学科教育专业科目和教职专门科目与将来的教职密切相关，它规定希望获得二级许可证者必须修满35学分以上。

希望获得专修许可证和一种许可证者必修59学分以上。

其中大幅度增加有关教职的专门科目，增加教育实习的学分。

实习实习是取得教师许可证的必要条件。

为了取得教师许可证，教职课程学习者必须参加实习，大学必须组织实习，教养审要求在大学设置教育实习委员会。

委员会的活动内容，与实习校有关。

在附属校，以“计划活动”、“实施学习方针”、“学习评价”为主要活动；在出身校、合作学校中，实习就由实习校全权负责。

　　2.任用阶段1949年9月，日本公布了《教育职员许可法》，确立了战后日本教师资格制度。

此后，《教育职员许可法》又经历了多次修改。

如1953的修改，使教员养成课程认定制得以确立。

1954年设立了普通和临时两种许可证制。

1983年，创设了“专修许可证”制。

“专修”以修完硕士课程为基本要求，原来的一级和二级改为“标准”和“初级”。

“标准”以大学本科毕业为标准，“初级”指具有专科或大学两年以上学历者。

要求高中教师必须具有“标准”和“专修”许可证书。

在教师的任用上，决定教师水平质量的是许可证。

因此，在任用阶段的制度改革主要表现为课程标准的制定上，具体靠调整学分数来进行。

1954年、1972年和1983年日本文部省三次修改教育职员许可法，每次都提高了学分标准。

　　3.研修阶段

　　新教师研修这是由教师任命者对初次担任教员的人强制进行的为期一年的研修，经过一年的研修，新教师将用教育工作的实际业绩和研修成绩证明自己的教育人格、从教素质和从事教师职务工作的能力，合格者将成为学校的正式教师[3]。

一年间他们必须进行校内研修和校外研修，校内研修要在研修指导员的指导下进行，新教师一边担任班主任，从事教学工作，一边修习教师伦理、学科教学指导理论和班级管理艺术，并要参加社会服务和为学生服务。

校内研修时间规定为每周2天，全年60天。

校外研修的主要内容有参观其他学校，参观社会教育设施和社会福利机构，进行社会义务奉献活动等。

校外研修规定为每周1天，全年30天。

此外，新教师还必须利用寒假、暑假、春假的集中时间自选课题，进行自主研究。

　　教师在职研修在终身学习理论的影响下，教师的在职研修由地区教育中心组织实施，有五年教龄者须研修8天，研修内容为专业学科教学工作；有10年、15年教龄的骨干教师也必须参加8天的研修，内容为指导学生的技巧和与学生家长进行教育交谈的艺术。

新任校长、副校长，则必须参加为期3天的研修。

为满足在职教师通过研修提高学历的要求，战后已采用“开放型”教师培养制、取消师范院校、改由大学培养各级各类学校教师的日本，又重新组建了兵库、上越、鸣门三所专司教师再教育的教育大学，在职教师可以通过攻读教育大学设置的学位课程，进一步提高学历，并取得相应学位。

　　三、启示

　　转变教育行政管理部门的职能我国教育行政管理的一个显著特征就是实行高度集中的行政管理，不断加大政府的行为力度。

因此，可以考虑借鉴日本的做法，集中央集权与地方分权之长，进一步转变政府职能，运用立法、拨款、规划、评估、信息服务、政策指导、执法监督和必要的行政手段对教育进行宏观管理，创造教育健康发展的良好环境，保证国家教育方针的贯彻落实，保证学校正确的办学方向，规范各级各类学校办学条件标准和办学行为，保证教育的公正性和学生平等的受教育权，维护学校、教师和学生的合法权益。

不断加强教育宏观决策科学研究，提高教育决策的科学化、民主化水平。

完善教育行政决策和管理制度，建设一支高素质的教育行政管理队伍，提高管理水平和依法行政水平。

另外要加强教育法规建设，进一步健全完善教育法律体系。

加强教育普法宣传，加大教育行政执法力度。

进一步健全教育督导机构，完善教育督导制度，加强督导检查。

在此基础上，要求政府提高制定政策能力，优化政府政策行为，强化政策的科学性，增强政策的法治性，提高政策的透明度；要求政府加强依法行政能力，既要根据国内法律法规行政，又要遵循国际法办事，更要进一步制定与完善我国和国际社会相一致的法律、法规、政策；要求政府加强公共服务职能，培育和树立现代服务观念，强化主动服务意识，转变工作作风，提高工作效益；要求政府更新管理手段和管理方式，加强电子政务建设，实现教育行政的信息化、网络化[4]。

　　建立健全国家教师教育资源库建设精品课程，实现优质课程资源的共享。

精品课程的建设可以按照以下的步骤进行：

首先，国家教育行政部门可以先行咨询教师教育审议机构的意见，根据《教育部关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》等文件的精神，列出重点建设的课程目录。

然后，通过各种渠道发布课程目录，让教师教育工作者都能知晓有关情况，鼓励相关人员积极申报。

其次，邀请专家参与精品课程的评审，进行网上公示。

最后，用评审通过的课程对教师展开培训。

在具体的操作过程中，教师教育的课程评审在许多方面可以借鉴已较为成熟的高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作。

此外，要收集教师教育中的信息资料，提升教师素质。

教师提高素质的途径是多样化的，接受教师教育工作者提供的课堂教学是其中重要的一种，但我们不能将它作为惟一的途径。

教育理念的转变、学科前沿知识的了解、教学新方法的掌握，无不需要有充足的信息资料。

我们必须充分地意识到，做信息资料的采集和整理实际上就是在做教师教育工作。

在积累资料时，不仅要重视传统的纸质载体，更要重视电子媒体。

在我国，“校校通”工程正在积极实施中，教育部也于2002年发布了《关于推进教师教育信息化建设的意见》，硬件设施的改善指日可待。

但是，先进的信息技术设备能否发挥应有的作用，在相当程度上取决于信息资料的充裕程度。

不要让良好的硬件成为价格昂贵的摆设，必须加紧电子化信息的采集和积累，并通过网络发送出去，扩大其传播面，让更多的教师从中受益。

　　加强人力资源开发的统筹能力日本非常重视教育政策在管理教育过程中的作用，并注重对制定科学的教育政策进行管理，这对日本教育事业的发展起了重要的促进作用。

我们应在观念上把教育政策提到重要高度加以认识，并制定科学的教育政策，为教育事业的发展和教育活动的开展提供导向、激励、约束、保证作用。

实行省级地方政府统筹人力资源开发的管理体制，为实现建设学习型社会的宏大目标，根据我国现有国情，建议加大改革力度，对我国现有教育管理体制做出重大调整，实现各级各类教育以省级统筹管理为主。

继续推进与完善1985年国家实施的“基础教育地方化”的决策，确立基础教育特别是义务教育经费保障机制和均衡发展机制，进一步推进“高等教育地方化”的区域发展策略。

各省在此框架下，可按照各自具体情况自行调整本辖区内的教育管理与人力资源开发体制。

积极推进以省级为主的教育管理综合改革试点。

要创造条件，在全国进行教育管理综合改革试点工作。

试点内容包括：

成立省级人力资源开发决策审议机构，以省为主统筹各级各类人力资源开发，中央与省级转移支付制度，非财政性教育融资体制等重大公共治理与公共财政体制的改革。

在改革中，逐步总结经验、理顺关系、分步实施、全面推进。

另外，要建立和完善以能力为本的就业培训制度。

全面提升国民学习能力、就业能力、工作转换能力和创业能力，在新的制度框架下，协调劳动和社会保障部、教育部等国家有关部门的工作，大力推行职业资格证书制度，完善就业准入制度。

　　创建我国特色的终身学习体系日本积极推进教育行政体制改革，目标之一是为走进21世纪努力使教育行政管理的“求心力”和“远心力”在促进本国教育发展的“适度”上得到融合与升华。

同样如此，我国教育事业发展在新世纪实现跨越式发展战略，首要的是树立基于正确的科学发展观的教育理念，在明确教育行政指导思想的同时，又必须全面地把握和妥善处理好“求心力”和“远心力”的关系[5]。

现在我国大力倡导终身学习，可以扬长避短，因地制宜，给“八仙过海各显神通”创造条件，为现代社会发展尊定知识基础。

终身学习同马克思的人的全面发展思想、列宁的“学习、学习、再学习”的思想以及我国的教育方针相吻合，适应当今世界学习社会化、社会学习化的发展趋势。

我国教育行政官员应该是终身学习思想的宣传者，又要是比其他人更愿意活到老学到老的积极实践者。

教育主管部门应采取积极有效的政策措施，使学习化社会所要求的终身教育首先在教育行政官员队伍建设中得到体现与贯彻，促进终身学习体系的建立和完善。

我国教育必须面向现代化、面向世界、面向未来，使传统的一次性教育观念转变为“终身教育终身学习终身研究”的创新思想，从而创建21世纪具有中国特色的国民终身学习体系。

日本教育行政发展现状及特征