精选资料教育教学知识与能力心理学考点总结.docx
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精选资料教育教学知识与能力心理学考点总结
《教育教学知识与能力》心理学基础知识
心理学是研究人的心理现象及其规律的科学。
心理现象包括心理过程和个性心理。
认识过程感知觉、记忆、思维和想象
心理过程情感过程
心理现象意志过程
个性倾向性需要动机兴趣信念和世界观
个性心理
个性心理特征能力、气质和性格
1.心理学的主要流派
冯特的构造主义心理学、詹姆斯的机能主义心理学、华生的行为主义心理学、魏特海墨等的完形心理学、佛洛伊德的精神分析学派、马斯洛的人本主义心理学、西蒙等的认知心理学以及神经心理学的各种研究与发展。
2.感知觉及其规律的应用
感觉：
是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性的反映。
感觉的作用：
感觉是认识世界的开端是人类一切知识的最初源泉。
感觉属于感性认识阶段，感觉是其他一切心理活动的基础，离开了感觉，人类已有的正常心理活动也会遭到破坏，没有感觉人不仅不会产生新的认识，而且正常的心理活动也将遭到破坏。
感觉种类：
根据刺激的来源不同，感觉可以分为：
内部感觉和外部感觉
外部感觉包括：
视觉，听觉，嗅觉与味觉，皮肤感觉
内部感觉包括：
动觉，平衡觉，机体觉
知觉：
人脑在客观事物的直接作用之下对其整体属性的反映。
知觉的分类：
空间知觉：
是指人脑对物体的空间特征的反应。
它包括形状知觉、大小知觉、方位知觉和深度知觉。
时间知觉：
是人脑对客观现象的延续性和顺序性的感知。
运动知觉：
对物体空间位移的知觉。
有真动知觉、似动知觉、诱动行觉和自主运动知觉。
错觉：
指对客观事物的歪曲的知觉。
知觉的特性：
选择性、整体性、理解性、恒常性。
感知规律在教学中的应用：
按照感知觉规律进行直观教学，挺高学生的感知效果。
①基本的直观教学形式：
实物直观、教具直观、言语直观。
②遵循感知规律提高直观效果，教师应根据感知活动的特点和规律组织直观教学，使学生产生良好的感性认识，收到良好的教学效果。
提高感知事物的清晰度，是形成感知觉的基础。
使用活动的教学辅助手段，使对象更容易被感知。
重视感知对象的组合，以形成整体知觉。
③语言与形象结合
④尽量使学生的多种分析感觉参加活动
3.注意及其规律的运用
注意：
注意是心理活动对一定对象的指向和集中。
注意到特征：
指向性、集中性
注意的功能：
选择功能、维持功能、调节与监督功能
注意的外部表现：
适应性动作出现、无关动作停止、呼吸变化
注意的分类：
无意注意，有意注意，有意后注意
注意的品质：
注意的广度、注意的稳定性、注意的分配、注意的转移
注意规律在教学中的应用从两个方面回答：
l、教学中如何组织学生的注意：
（一）唤起学生的有意注意，提高学习的自觉性
①明确目的的任务，培养学生的间接兴趣；
②创设问题情景启发学生思维；
③合理组织教学，严格要求学生。
（二）运用无意注意到规律组织教学
①创设良好的学习环境；
②教学方法要生动、灵活；
③教学内容要密切联系实际。
（三）几种注意交替使用，保持学生的注意
2、培养学生良好的注意品质
（一）要培养广泛而稳定的兴趣
（二）加强意志力锻炼
（三）要养成严肃认真学习的态度，培养好的注意习惯
4.记忆及其类型
记忆：
过去的经验在人脑中反映的心理过程。
记忆的基本过程：
由识记、保持、再认或回忆三个环节组成。
相当于认知心理学的编码、存储、提取。
记忆的主要类型：
按记忆对象分类，可分为：
①形象记忆；②逻辑记忆；③情绪记忆；④动作记忆。
按记忆阶段分类，可分为：
①瞬时记忆；②短时记忆；③长时记忆。
记忆系统：
保持时间
记忆容量
编码方式
影响因素
瞬时记忆
1秒以内
容量较大
物理特征
编码
注意和模式识
短时记忆
1分种左右
7士2
主要是听觉编码，
还有视觉编码
觉醒状态、组块、加工深度
长时记忆
1分钟以上
容量很大
以意义编码为主（表象和语义编码）
加工深度、意识状态
5.遗忘及其规律
遗忘：
记忆的内容不能回忆或再认，或错误的回忆或再认。
遗忘的种类：
①暂时性遗忘和永久性遗忘；②主动遗忘与被动遗忘。
遗忘的规律：
艾宾浩斯的遗忘曲线表明：
遗忘的进程不均匀，有先快后慢的特点。
6.学生记忆发展的特点以及提高记忆的方法
记忆发展的特点：
①识记的有意性随记忆的目的性增加而发展。
②记忆的方法虽有机械记忆，但已经不占主导地位，运用理解记忆逐渐发展。
③内容上，学生的抽象记忆能力得到较大发展。
提高记忆的方法：
一、科学的认识和记忆，提高识记的效果
①增强识记的目的性；②提高对识记材料的理解水平；③把识记的对象变成智力操作的对象；④多种分析器协同活动。
二、有效地组织复习
①及时复习；②集中与分散复习；③适当过度复习；④试图回忆和反复阅读相结合；⑤复习形式要多样化；⑥注重对材料的复述。
7.思维及其品质
思维：
人脑对客观事物的间接的、概括的反映。
思维的类型：
①根据思维的发展水平：
直觉动作思维、具体形象思维、抽象逻辑思维
②根据思维的逻辑性：
分析思维、直觉思维
③根据思维的指向性：
集中思维、发散思维
④根据思维的创造程度：
再造性思维、创造性思维
思维的品质：
（一）思维的广阔性与深刻性
思维的广阔性是指一个人思维的广度方面的品质。
即一个人在思维过程中，善于全面地看问题，注意事物间的各种联系，能从各种不同的角度去分析研究问题。
思维的广阔性是与一个人的丰富的知识经验储备密切联系的。
与思维的广阔性相反的是思维的狭隘性，思维狭隘的人往往看问题片面、肤浅，只凭有限的知识经验去思考问题并急于下结论。
思维的深刻性是指一个人思维深度方面的品质。
（二）思维的独立性与批判性
思维的独立性是指一个人独立思考方面的品质。
即一个人在思维过程中，善于独立地发现问题、分析问题和解决问题。
与思维独立性相反的是思维的依赖性，具有依赖性的人遇事不能独立思考，缺乏主见，易受暗示，盲从，常轻易放弃自己的观点。
思维的批判性是指一个人能否依据客观标准进行思维并解决问题的品质。
即善于根据客观标准和实践观点来检查自己思维活动及其结果是否正确。
与思维的批判性相反的是思维的随意性，具有随意性的人，总是自以为是或随波逐流。
（三）思维的灵活性与敏捷性
思维的灵活性是指思维活动的机智方面的品质。
即一个人善于根据客观条件的发展变化，机灵地采取有效措施及时的解决问题。
与灵活性相反的是思维的固执性，思维固执的人表现刻板、僵化，不顾条件的变化一意孤行。
思维的敏捷性是指思维活动速度方面的品质。
即一个人善于当机立断地采取措施去解决问题。
与思维的敏捷性相反的是思维的迟钝性，思维迟钝的人遇事优柔寡断，束手无措。
8.想象及想象力的培养
想象：
想象是指人脑对已有表象进行加工改造而形成新形象的心理过程。
想象的分类：
根据想象有无明确的目的和意识，可以把想象分为无意想象和有意想象。
无意想象：
无意想象是没有预定目的，不自觉的想象。
有意想象：
有意想象是有预定目的，自觉进行的想象。
根据想象是否具有新颖性和创造性，有意想象可分为再造想象和创造想象。
9.意志品质及其培养：
意志品质包括：
自觉性、果断性、坚持性、自制性。
意志品质的培养
（一）加强目的动机教育，树立正确的观念。
（二）引导学生在实践中锻炼，增强克服困难的毅力。
（三）在班集体中，培养学生的意志品质。
（四）因材施教，培养良好的个性品质。
（五）发挥学生的自觉性，实现自我锻炼。
10.需要与动机
需要：
需要是维持个体和社会生存与发展的必要的事物在人脑中的反映。
它是个体积极性的源泉。
需要的种类：
①生理需要和社会需要；②物质需要和精神需要。
动机：
是指激起和维持个体的活动并是活动朝向某一目标的内部推动力量。
动机产生的条件：
内在条件是需要，外在条件是诱因。
动机的功能：
激活、指向、维持和调整功能。
动机的分类：
①生理性动机与社会性动机；②远景性动机和近景性动机；③主导动机和从属动机；④内部动机与外在动机。
11.动机理论：
（补充）
学习动机是由学生的学习需要所引起的，直接推动学生进行学习活动的内部动力。
按照引起学习动机的原因来划分，可以把动机分为二类：
一是内部动机，指由内部因素影响下所激发的学习动机。
这里的内部因素可以是兴趣、好奇心、探究欲等。
二是外部动机，指由外部因素或情境所支配，被外力推动下所产生的学习动机。
这里的外部因素可以是奖励、惩罚等等。
因为学习动机是影响学生学业成败的一个及其重要的变量，因此心理学家们对如何激发学习动机这一问题作了长期的探索和努力，并形成了以下的理论：
（1）驱力理论；
（2）强化动机理论；（3）需要层次理论；（4）认知失调理论；（5）自我效能感理论；（6）成就动机理论；（7）成败归因理论。
（1）驱力理论：
驱力理论指当有机体的需要得不到满足时，便会在有机体的内部产生所谓的内驱力刺激，这种内驱力的刺激引起反应，而反应的最终结果则使需要得到满足.
（2）强化理论：
学习强化动机理论是由联结主义心理学家提出来的，他们用强化来解释动机的引发。
按照他们的S-R的观点，人的某种学习行为倾向完全取决于某种学习行为与刺激物之间因强化而建立的牢固联系，动机被看作是由外部刺激引起的一种对行为的推动力量，并用强化来解释动机的引起和作用。
斯金纳通过系统的实验操作证实了行为之后给予的正强化对后继行为具有增强作用，认为强化是形成和巩固学习的重要条件。
如果学生因学习而得到强化如表扬、奖励，他们就有较强的学习动机；如果没有得到强化如没有表扬、没有得到好分数等，就缺乏学习的动机作用；如果学生的学习受到惩罚如批评、嘲笑等，则会产生回避学习的动机。
斯金纳区提出的强化类型：
正强化（又称阳性强化）和负强化（又称阴性强化）。
正强化：
任何导致以后进行该行为可能性增加的结果。
就是奖励那些符合组织目标的行为，以使这些行为得到进一步加强，从而有利于组织目标的实现。
负强化：
就是对于符合组织目标的行为，撤消原来存在的消极刺激以使这些行为发生的频率提高.
正强化、负强化与惩罚三者之间的关系：
①正强化与负强化的目的都是提高反应发生概率，但正强化是通过呈现愉快刺激的方式来达到这一目的，而负强化则是通过撤销厌恶刺激的方式来达到这一目的。
②正强化与惩罚都是通过呈现刺激来达到目的，但正强化呈现愉快刺激，惩罚呈现厌恶刺激：
正强化的目的是提高反应发生概率，惩罚则是降低反应发生概率。
③负强化与惩罚都有可能涉及厌恶刺激，但负强化是撤销厌恶刺激，惩罚则是呈现厌恶刺激；
负强化的目的是提高行为发生概率，惩罚则是降低行为发生概率。
（3）马斯洛的需要层次理论：
马斯洛认为人的基本需要有七种，由低到高排列依次是：
生理的需要，安全的需要，归属和爱的需要，尊重的需要（以上四种统称为缺失需要），认识和理解需要，审美需要，自我实现的需要。
（以上三种统称为生长需要）。
生理需要是最基本的需要。
自我实现的需要是人的需要层次中最高层次的需要。
自我实现的需要是指实现个人理想、抱负、发挥个人聪明才智的需要。
（4）认知失调理论：
认知失调理论是由利昂·费斯廷格提出的阐释人的态度变化过程的社会心理学理论。
费斯汀格认为认知失调会引起人们心理上的紧张，并产生不愉快的体验和特定的心理压力，这驱使人们想方设法消除认知矛盾，减少失调，求得协调。
根据这一规律，教师可在课堂上创设一些能导致学生认知失调的问题情境，以激发学生的学习动机。
比如许多老师常在上课一开始就设置一悬念的办法来吸引学生的注意力，激发学生的学习动机，其实就是无意识地运用了这一动机激发理论。
（5）自我效能感理论：
自我效能理论由美国著名心理学家班杜拉提出，所谓自我效能感是指个体对自己是否有能力完成某一行为所进行的推测与判断。
自我效能理论的中心思想是，个体的自我效能感决定他在成就情境中的行为动机。
在教学过程中，教师一方面应给每位学生提出不同的要求，使得每位学生都能获得成功，体会到成功带给他的喜悦心情；另一方面，因为学生自我意识发展水平还较低，还不能很好地对自我作出客观公正的评价，常常会出现自我评价过低的情况，作为教师应学会发现学生身上存在的优点，并及时地加以鼓励。
这些措施都有助于提高学生的自我效能感。
（6）成就动机理论：
该理论认为个体的行动动机来自于力求成功的需要及避免失败的需要。
阿特金森发展了成就动机理论，他区分了这种动机中的两个不同的方面：
其一是力求成功的需要；其二是力求避免失败的需要。
根据每个人在这两个方面相对强度的不同，可以分为力求成功和避免失败两种类型的人。
力求成功者坚持学习的时间会更长些，即使遇到挫折，也往往会归结为自己还不够努力。
他们一心想获得成功，当失败时，会加倍努力，直到成功为止。
因此，在学校里，力求成功者一般会取得较好的成绩。
而学校学习的成功反过来又会增强他的成就动机。
这两者之间存在着一种互为因果的关系。
成功哺育了对更成功的向往，这种向往又哺育了成功。
根据这一理论，学习成功会增强学习动机，因此，教师应为学生创设尽可能多的成功的机会，尤其是“习得无助者”。
另外，因为学生不仅有一种追求成功的需要，同时也有一种避免失败的需要，因此，教师在教学过程中适当地采用一些检查、考试、批评、惩罚等手段也是有必要的，这就是我们平常所说的“变压力为动力”。
（7）成败归因理论
最早提出归因理论的是海德，他曾指出人们会把行为归结为内部原因和外部原因。
内部原因是存在于行为者本身的因素，如努力、能力、兴趣、态度、性格等等；外部原因是指行为者周围环境中的因素，如任务的难度、外部的奖赏与惩罚、运气等等。
维纳接受了前人研究提出的观点，认为可以根据“控制点”这一维度把对成就行为的归因划分为内部原因和外部原因，他还提出要增设一个“稳定性”的维度，把行为的原因分成稳定的原因和不稳定的原因。
根据“控制点”和“稳定性”两个维度，把成就行为归因于能力、努力、任务难度、运气四个有代表性的原因。
在这四个代表性原因中，能力是稳定的内部因素，努力是不稳定的内部因素，任务难度是稳定的外部因素，运气是不稳定的外部因素。
人们往往把自己的成功与失败归结为上述四个原因中的一个或几个，归结为不同的原因会带来相应的心理变化，表现为对下一次成就结果的期待与情感的变化，进而影响以后的成就行为。
韦纳的归因理论认为，一个人解释自己行为结果的原因会反过来激发他的动机，影响他的行为、期望和情感反应。
例如：
把成功归结为内部原因，会使学生感到满意和自豪；归结为外部原因，会使学生产生惊奇和感激的心情。
把失败归于内部原因，会使学生产生内疚和无助感：
归于外部原因，会产生气愤和敌意。
把成功归因于稳定因素，会提高学习的积极性；归因于不稳定因素，学习的积极性可能提高也可能降低。
把失败归因于稳定因素，会降低学习的积极性；归因于不稳定因素，则可能提高学习的积极性。
12.能力的类型、能力的测量
能力：
人完成某种活动必要的心理条件。
它直接影响人活动的效率。
能力与知识、技能的关系（包含联系和区别）：
能力与知识、技能的联系：
①知识、技能是能力形成的基础，并推动能力的发展；②能力制约知识、技能的掌握水平，影响知识、技能的学习进度。
能力与知识、技能的区别：
①知识是认知经验的概括，技能是活动方式的概括，能力是心理水平的概括；②知识、技能的掌握并不必然导致能力的发展，知识、技能的掌握只有达到熟练程度，通过广泛迁移，才能促进能力的发展。
能力的分类：
一般能力与特殊能力，实际能力与潜在能力。
13.气质与性格
气质：
指在人的心理活动和行为中表现出的稳定的动力特点。
所谓心理活动的动力特征是指心理活动的速度、强度、稳定性与灵活性等方面的特点。
气质的分类：
人的气质可分为4种类型：
胆汁质（兴奋型）、多血质（活泼型）、粘液质（安静型）、抑郁质（抑制型）。
多血质的特征：
活泼、好动、敏感、反应迅速、喜欢与人交往、注意力容易转移、兴趣容易变换等等。
胆汁质的特征：
直率、热情、精力旺盛、情绪易于冲动、心境变换剧烈等等。
粘液质的特征：
安静、稳重、反应缓慢、沉默寡言、情绪不易外露，注意稳定但又难于转移，善于忍耐等等。
抑郁质的特征：
孤僻、行动迟缓、体验深刻、善于觉察别人不易觉察到的细小事物等等。
性格：
是表现在个人对现实的态度和行为方式中的较为稳定而有核心意义的心理特征。
影响性格形成的因素包括：
家庭因素、学习因素、社会因素、自我教育。
6.理解小学教育的基本特点。
小学教育的基本特点是基础性、全体性、全面性。
基础性：
无论是对于文化发展而言，还是对于学生个体发展而言，小学教育都具有基础性。
小学教育的基本矛盾主要表现为小学生的身心发展水平与人类文化发展水平之间的矛盾。
教育过程是一个连续的、逐步上升的过程，中等教育的普及和大众化必须建立在小学教育大众化的基础上。
对于受教育者个体来说，小学教育是个体整个教育和学习历程的基础，具有奠基性的地位。
因此，要加大小学教育与初中教育的连贯性与衔接性，就必须增强小学教育的基础性地位。
全体性：
小学教育作为基础教育是面向全体社会适龄儿童的。
在一定程度上，小学教育全体性的提出是从文化发展的角度提出的，同时也是人类文化发展在教育中的体现。
全面性：
小学教育都应该促进每一个个体在各个方面的充分发展。
这就规定着当代小学教育必须对每一个小学生都实施全面发展的教育。
7.掌握小学教育研究的基本方法。
教育研究的基本方法：
观察法、调查法、历史法、实验法、行动研究法。
观察法：
是在自然条件下，有目的、有计划地观察客观对象，收集、分析事物感性资料的一种方法。
观察法的作用：
观察法是教育科学研究最基本、最普遍约方法，是教育科学研究搜集资料的基本途径，是其它研究方法的基础。
实验实际是种被控制的观察，调查法是一种间接的观察，问卷法也需要凭借观察的第一手资料综合分析。
观察法在教育研究中有着重要的作用，它是发现问题、提出问题的前提，是产生理论假设的手段。
观察法的种类：
（一）描述观察法：
包括日记描述法、系列记录法、轶事记录法、持续记录法；
（二）取样观察法：
包括时闻取样观察法、事件取样观察法；
（三）等级评定法：
包括数字量表法、图示量表法、累记评定法；
（四）间接观察法：
包括谈话法、对偶故事法、两难故事法、创设情景法。
调查法：
教育调查法是在教育理论指导下，通过问卷、访谈、测验等方式，了解教育事实、揭示教育规律的教育研究方法。
教育调查法是教育研究中应用最广泛的一类研究方法。
教育调查法的一般步骤：
确定调查课题——选择调查对象——确定调查方法和手段，编制和选用调查工具——制定调查计划——实施调查——整理、分析调查资料，撰写调查报告。
历史法：
历史研究法是借助于对相关社会历史过程的史料进行分析、破译和整理，以认识研究对象的过去，研究现在和预测未来的一种研究方法。
它的实质在于探求研究对象本身的发展过程和人类认识事物的历史发展规程，而不是单纯地描述具体的历史事件或历史人物。
实验法：
就是研究者按照研究目的，控制或创设一定条件以影响改变研究对象，从而验证假设，探讨教育现象因果关系的一种研究方法。
行动研究法：
行动研究法是在实际情景中，由实际工作者和专家共同合作，针对实际问题提出改进计划，通过在实践中实施、验证、修正而得到研究结果的一种研究方法。
8.掌握教师专业发展的基础知识。
教师专业化发展：
是指教师作为专业人员，在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断发展和完善的过程。
教师专业发展的内容主要体现在以下三个方面：
（1）专业理念，主要包括专业态度、教育理念和专业道德三个方面的内容。
专业态度是教师对自己从事的职业所持有的基本态度；教育理念是指教师对教育事业所持有的理想和信念，专业道德是教师在教育教学活动中处理人际关系所要遵循的基本准则和职业操守。
专业理念是教师专业发展之魂，是支撑教师专业发展的基石和可持续发展的动力。
（2）专业知识，包括学科专业知识、教育教学科学理论知识和实践性知识三个主要成分。
具备比较渊博的学科专业知识是教师实施教学的基础。
教育教学的科学理论知识包括教育学知识、教学法知识、学习者和学习的知识、心理学知识和课程论知识等。
教育理论对教师具有非常重要启迪和启示作用，没有教育科学理论指导的教师是一个盲目和短见的实际工作者。
实践性知识是教师教学能力的重要来源，它包括教学技术规则、教学经验、教学情境知识、教学决策判断能力的知识和实践化的学问知识。
另外，新课程强调课程结构应当体现出课程的综合性，并且倡导新型的课程形态一综合实践活动，这势必要求教师必须形成跨学科的知识结构。
（3）专业能力，即教师在育人中所表现出来的教育教学能力的总和。
教师的专业能力应包括一般能力（智力）和特殊能力两方面。
教师在智力上应达到一般水平，它是维持教师正常教学思维流畅性的基本保障。
教师特殊能力包括与教学实践直接相关的特殊能力，如学科教学能力、交往能力、语言表达能力、班级管理能力等等。
学科教学能力主要包括教育活动设计能力、教育活动实施能力、教育过程的组织与监控能力和教育评价能力四种能力。
教师专业发展的要求与途径：
一、学会学习，具备终身学习的意识和能力；二、成为反思型教师。
不断反思自己的教育教学理念与行为，思考各种教育行为的后果，不断自我修正、调整和更新，从而加快自己的专业发展与成长；三、强化创新精神。
培养和强化自己的创新精神，创造性地进行教育教学，不断提高自己的创新能力；四、成为课程教育教学的研究者。
教师应成为教育教学的研究者，要积极发现自己的教育教学中存在的问题，深入研究思考解决这些问题的方法，不断提高教育教学质量；五、当代背景下，要有对学生实施心理健康教育和德育的能力。
9.能够运用相关知识对小学教育教学实践中的问题进行一定的分析。
（二）学生指导
1.了解小学生身心发展的一般规律和特点。
小学生身心发展的规律及特点：
一、小学生生理方面的特点：
小学生生理方面处在继续生长发育中，机体各部分的机能发育尚不成熟，大脑皮层细胞新陈代谢旺盛。
6～7岁时的身体发育速度较3岁前有所减慢，但与后期发展相比还是非常迅速的。
身高每年约增4～7公分，体重每年约增加4公斤。
新陈代谢旺盛，但学龄儿童机体各部分的机能发育还不够成熟，对外界环境的适应能力以及对疾病的抵抗能力都较差。
学龄儿童皮肤的调节功能相对较差，不能适应外界温度的骤然变化，容易着凉或受热。
学龄儿童骨骼的硬度小，弹性大，可塑性强。
学龄儿童肌肉力量差，容易疲劳和损伤，肌肉群的发育不平衡，大肌肉群先发育，小肌肉群还未发育完善，表现为手脚动作比较笨拙，特别是手，还难以完成精细的动作；人的发育是从出生到少年期先快后慢地进行的。
七岁幼儿的脑有重量已基本接近成人脑的重量，从大脑各区成熟的程度看，到幼儿末期，大脑皮质各区都已接近成人水平。
二、学龄儿童心理发展的特点：
1、认知的发展。
（1）记忆。
有意记忆超过无意记忆成为记忆的主要方式；意义记忆逐渐占主导地位；词的抽象记忆的发展速度逐渐超过形象记忆；学龄儿童常采用的记忆策略有：
复述、归类、整理并条理化，以此来帮助记忆。
小学一年级的学生常用复述，三年级开始，归类、整理并条理化的能力随年级增长而提高。
（2）思维的发展。
逻辑思维迅速发展，在发展过程中完成从具体形象思维向抽象逻辑思维的过渡。
幼儿期以具体形象思维为主导，三年级以前的逻辑推理需要依靠具体形象作支柱，甚至要借助直观来理解抽象概念。
两种思维万分相互渗透。
十岁以后进入以逻辑思维为主导的阶段。
2、学龄儿童个性的发展。
学龄儿童的自我意识发展迅速，发展的趋向从具体向抽象概括水平
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