培养小学生数学问题意识的教学策略研究.docx

培养小学生数学问题意识的教学策略研究.docx

《培养小学生数学问题意识的教学策略研究.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《培养小学生数学问题意识的教学策略研究.docx（8页珍藏版）》请在冰点文库上搜索。

培养小学生数学问题意识的教学策略研究

培养小学生数学问题意识的教学策略研究

【内容摘要】爱因斯坦强调：

“提出一个问题比解决一个问题更重要。

”问题意识的培养已成为数学教育活动的重要目标和组成部分，它对于开发学生潜力，发展学生思维，变学生课堂的被动接受为主动探求，让学生学会学习，提高综合素质有着积极的作用。

本文主要是对从教学内容、教学过程、课堂调控、实施手段等方面进行数学问题意识渗透进行研究，提倡鼓励学生大胆质疑，让学生不断提出问题、思考问题，并在解决问题的过程中主动发展，培养创新能力。

【关键词】　　课堂教学　　　问题意识　　创新能力

问题意识是指在人们的认识活动中，经常遇到一些难以解决的实际问题和理论问题，并由此产生一种怀疑、困惑的心理状态。

这种心理状态促使人们积极思维、认真探索、不断地提出问题和解决问题。

对于思维的这种心理品质，心理学上称为“问题意识”。

在哈佛大学师生中流传着一句名言：

“教育的真正目的就是让人不断提出问题、思考问题”。

在小学数学教学中，要引导学生自主探究学习，必须培养学生的问题意识，因为问题是数学的心脏，是数学的灵魂。

有了问题，思维才有方向；有了问题，思维才有动力；有了问题，才会有主动探究学习的愿望；有了问题，才会有创新。

人的思维开始于问题，学生的思维也是伴随着层出不穷的问题而展开的。

教学的最终目标就是教会学生学习，即“授之以渔”；教会学生自己提出问题、解决问题。

因此，将问题贯穿数学教育过程，让问题成为知识的纽带，培养学生的问题意识和解决问题能力，是我们数学教学成功的关键，才是现代教育追求的理想。

由于受传统观念的影响，目前中国的教育很大程度上是教育学生适应世界，而外国的教育是教育学生改造世界。

大家想一想，中国的父母、老师、校长教育学生都是“你上课要认真听讲，要听老师的话”。

请注意是认真“听讲”，而不是教孩子上课要认真“提问”。

家长、教师下课后与学生交流张口也是“你今天学得怎么样？

”而不是“你今天问得怎么样？

”等等。

也正因为这样，中国教育目前普遍存在学生问题意识薄弱。

曾经有人这样说，中国学生“赢在起点，输在终点”。

原因是：

中国学生缺乏怀疑精神、缺乏创新意识。

归根结底就是中国教育对培养学生问题意识做得不够，过于薄弱。

本文通过对培养小学生数学问题意识的教学策略研究，对小学数学教学内容、教学过程、课堂调控、实施手段等进行整合，促进学生主动发展，培养学生的创新能力。

一、营造和谐氛围激发质疑欲望

小学生好奇心强，求知欲旺盛，对于感兴趣的事物总想问个“为什么”、“是什么”、“怎么办”，由于小学生的年龄较小，他们知识面较窄，在课堂上往往不敢提问，害怕提问不好被老师、同学讥笑，或是不知从何而问，久而久之，在课堂上不乐于、不敢于提问。

因此，学生内心强烈的问题意识能否得到表露、展示、交流，将取决于是否有适宜的环境和氛围。

美国心理学家罗杰斯认为：

“成功的教学依赖于一种真诚的尊重和信任的师生关系，依赖于一种和谐安全的课堂气氛。

”因此，教学中我努力为孩子们创设宽松、和谐的学习环境，和孩子们建立一种平等的“合作者”、“朋友”式的关系。

通过自己的语言、动作、表情传递给学生一种亲切、信任、相互尊重的情感信息，使他们感到老师是最可信赖的。

当学生提问题时，我以赞许的目光和专注的神情，使学生感到老师对自己所提出的问题是非常重视的，这是一种无形的力量，它对培养和鼓励学生勇敢地提出问题起到巨大的推动作用。

即使有些同学的问题幼稚可笑，或是漫无边际，甚至离题万里，教师也应该以鼓励为主，消除学生的畏惧心理，我会耐心的提示孩子换个角度再想想。

多一些宽容，多一些帮助，多一些等待，只有这样，孩子们才能大胆的主动提问。

如在教学《3的倍数特征》时，让学生大胆去猜、去发现：

“3的倍数都有什么特征呢？

”鼓励他们有什么问题就提出来，有什么想法就说出来，对学生一视同仁，尤其是学困生只要有需要更要给予提问的机会，当一位学生说：

“一个数是3的倍数与个位有关。

”“真的与个位有关吗？

”“与个位有什么关系呢？

”学生会大胆质疑，并通过举例很快就否定了刚才的说法。

“那到底有什么特征呢？

”学生进入一种“心欲求而尚未得，口欲言而尚不能”的求知状态中。

一石激起千层浪，心里想提的问题就多了。

只有在民主、和谐的氛围中，学生的个性得以张扬，潜能得以激活，问题才得以发现。

二、创设问题情境提供质疑资源

现代认知心理学认为“在学习的过程中，总要有一个对原有知识的激活阶段，然后通过同化或顺应过程重建新知识与原有知识的联系，使认知发展从一个平衡状态进入另一个更高的发展状态”。

同时，“问题空间”不是作为现成的东西随着问题而直接提借给问题解决者的，而是通过问题解决者的问题提出主动地建构的。

因此只有当学生领悟到提问的价值时，才能自觉主动地从问题中求取智慧获得发展，这对教师既是一种促进，又是一种挑战，一方面，通过分析某个学生提问的数量和质量，教师可以很清楚地了解学生对知识的理解程度，把握他的思维特点，因材施教，另一方面，学生积极发问，对教师的知识素养，应变能力，课堂调控艺术等都提出了新的要求。

因此,教师在组织课堂教学时应创设适宜的问题情境。

1、创设现实情景

问题不是凭空而来，想让学生提出问题，就必须让学生发现问题，进而才能提出问题。

因此教师要善于把需要解决的问题有意识地、巧妙地寓于各种符合学生实际的情境之中。

根据教学内容的安排和学生身心发展水平的特点，采用直观语言、实物演示、游戏等教学手段，充分信任学生，给学生思考空间，使学生在这些情境自主地提出问题。

如《时分的认识》这一节课，第一位教师直接拿出一个钟面，并在小黑板上出示了如下的问题：

钟面上有几个数字、有几根针、有几大格、几小格、一大格和一小格的关系怎么样？

另一位教师则为每四个同学准备了一个钟面，请他们自由观察，把自己看到的想到的跟组内同学说一说，比比哪组发现的问题最多，从表面上看，第一位教师这样教也未尝不可，但仔细一想，发现学生只能围绕着教师的问题一个个去解决，思维被教师紧紧框住。

第二位教师的设计中可以看到学生在反馈过程中，不仅回答了第一位教师提出的所有问题，还出现了许多有意思的想法，如有学生说钟面上的针走得有快有慢，快慢有什么规律吗？

在这个过程中给学生的是一个开放的材料，让学生在自主的探究中经历一个提出问题，探究问题和解决问题的过程。

前后两种教学过程对比之下就不难发现，正是由于两位教师给学生提供的材料的思考空间的差异，导致了效果的大相径庭。

2、创设悬念式情景

使学生在“奇”中问。

针对小学生求知欲强、好奇心强等心理特点，在新课引入时根据教学内容创设悬念，来诱发学生想揭露秘密的问题意识。

如在教学“能被3整除的数的特征”时，我非常自信地对学生说：

“你们给出任何一个数，我不用计算就能很快告诉你们这个数能不能被3整除。

”结果学生一个个报数，教师回答，学生验证，一个个都对了，可真神。

这时，学生在强烈的好奇心驱使下，便产生了这样的问题：

究竟能被3整除的数有什么规律？

从而使学生带着强烈的学习动机和问题意识主动去探究知识规律。

3、创设辩论式情景

在教学中，抓住有价值的问题，组织学生展开辩论，让学生在辩论时产生新的问题，在解决问题中有新的提高。

例如在教学“百分数应用题”进行找单位“1”专题训练时，教师创设了一个生活情境：

两家商店卖同样品牌同样规格的商品，一家打八折，一家打九折，该到哪家商店买呢？

通过思索、争论，学生达成共识：

要先了解两家商店的标价一样不一样，再做决定。

我追问这个标价就是百分数应用题的什么量？

便随着学生的提问，与学生共同投入到探究知识的过程中，共同体验，共同发展。

在这样的问题情境下，有效的激发了学生的学习兴趣，帮助学生扫除了思维障碍。

三、指导提问方法，培养学生质疑技巧。

课堂教学中还常常有这样的情景，老师：

大家还有什么问题吗?

还有哪里不懂?

学生不是摇头，就是干瞪眼。

难道他们真的懂了吗?

答案是否定的，在很大程度上，学生是不知道该问什么?

这就需要教师教给学生一些提问的技巧，提高学生的思维品质。

在课堂实践活动中，我总结了以下几种方法：

1、模仿法。

对于提问能力差的学生，先指导他们模仿教师或同学的提问方法，如模仿课堂上教师的提问，同学的提问。

学会模仿后，再指导他们自主提出问题。

例如：

在学习了“表内除法”后，出示了这样一道练习题：

一副手套5元、一块手帕3元、一个茶杯2元、一顶帽子6元，根据这些信息，你能提出什么数学问题？

生1：

妈妈用10元钱可以买几个茶杯？

此生所提的问题就会给学习上有困难的同学起一个引导作用，他们也会模仿着提出类似这样的除法问题。

2、比较法。

即让学生习惯于比较两种事物的异同点，从而提出问题。

例如：

在教学“平行四边行”时，我出示了一个长方行和一个平行四边形，让他们比较这两个图形的异同点，针对异同点，你能提出什么问题？

生1；长方形是平行四边形吗？

生2：

长方形是轴对称图形，那平行四边形也是轴对称图形吗？

生3：

平行四边形的内角和是多少？

……

通过比较长方形和平行四边形的异同点，同学们已经对平行四边形有了一定的认识，在此基础上，学生不仅有问题可提，而且对平行四边形的特征也有很深刻的理解。

3、观察法。

即让学生养成观察的习惯，从观察中提出问题，提高思维灵活性、敏捷性和深刻性。

如在教学“吨的认识”一课时，课件演示：

同学们，请看屏幕，你看到了什么动物？

（小熊、小马、小牛和小鹿）这天阳光明媚，它们相约去游玩，走着走着，来到一条小河边，小牛说：

“有座桥，咱们一起过吧，”小熊说，“等等，你们看，这里有块牌，上面写着什么？

”（限重1吨）看到这里，你想提出什么问题？

（先小组交流，再集体交流）

生1：

它们一起过桥安全吗？

生2：

“限重1吨”是什么意思？

生3：

1吨有多重？

……

生活中学生对“限重1吨”有一定的生活经验，对这样情境设计，学生能积极地投入，迫切想了解有关吨的知识，主动地提出自己的问题，激发学习动机。

4、联想法。

即训练学生从一事物联想到另一事物的能力。

如在教学“认识角”一课时，结合新课的导入板书出课题后,亲切地问学生:

小朋友,你们看到课题想知道什么呀?

学生思考片刻后说：

生1：

角是什么样的?

生2：

角有名称吗？

生3：

角有大小吗?

生4：

角在生活中有什么用呢?

……

学生提出问题后，再通过课件演示实物的角、进而抽象出角、做角、比较角的大小、画角等活动,引导他们自己去探索、研究,动手操作,合作交流,解决提出的问题,学生兴趣高涨,学习积极性高，不仅理解和掌握了学习内容,也培养了他们提问的能力。

因此，教师要通过各种方法，指导学生会问问题，充分体现学生的主体意识。

四、推迟判断　留给质疑时间

“如果在学习数学时还有数学发现方面的什么事情可以做的话，就必须允许学生有提问的机会”（波利亚语）,“质疑”是学生动脑筋的一种表现方式，是他们善于发现问题，提出疑义，以求解决问题的形式。

因此，教师不仅仅是要“释义”、“解惑”，而且要启思，设疑，引而不发，更要留给学生质疑的时间。

1、在观察中等待质疑

从观察中发现问题，提高思维的深刻性，灵活性与敏捷性。

我们强调让学生通过观察思考后充分展示思维的过程，把凝结在知识背后的材料以及科学活动充分展开，暴露思维的发生发展过程。

2、在猜测中等待提问

问题的答案是学生凭借自己的想象，估计，推测出来的，是有待于证明后才能确定的。

比如在学习“加法交换律”一课中，学生猜测：

在其他的运算中也有交换律吗？

3、在比较中让学生提问

比较是就两种或两种以上同类的事物辨别异同或高下，确定它们的联系的思考方法。

比如学生通过观察提出：

它们有什么相同点，有什么不同点？

4、在联想中让学生产生更多问题

由于某一事物而想起与它有关的其他事物，这两类事物可能是相似的，也可能是相反的，也可能是因果关系。

比如，平行四边形、梯形、三角形都可以转化成熟悉的图形来推倒面积公式，圆是否也可以转化成熟悉的图形推倒出面积公式呢？

给学生留足时间和空间后，让学生能大胆质疑问难（在明白了旧疑的基础上向更深，更独特层次质疑），这样不同层次的学生在不断的质疑中得到不同程度的发展，数学留给学生的是一个快乐和不断的质疑中得到不同程度的发展，数学留给学生的是一个快乐和好奇的源泉。

五、注重反思提高质疑质量

课堂教学中的反思，其目的是给学生以发现、探究、总结、发展的空间，培养提出问题的能力，最终提高学生的创造力，问题解决后应对完成的工作自觉地进行反省，做到“求取问题的解答并继续质疑”。

而不只是满足于用某种方法求得问题的解答，不再进行进一步的思考和研究，而还需继续“问题提出”，如“这种方法可行吗？

”“还有其他的方法吗？

”“是否有更好的方法？

”“这种方法能用于其他问题解决吗？

”“有哪些经验可以总结？

”等等。

这种反思能力的培养，其实就是发展了学生的数学元认知。

“元认知”即自我认知。

美国儿童心理学家弗莱维尔认为：

元认知就是个体对思维活动的自我体验，自我观察，自我监控，自我调解。

其实质就是个体对认知活动的自我意识，自我控制。

它在个体的整个智力活动中处于支配地位，能控制调节活动，并能促进了个体思维的创新。

元认知训练意在使学生清楚地知道自己的认知过程和认知水平，从而在教学中让学生从自己内在需要中诞生问题，让问题成为学生自己的问题，促使学生主动探索，积极思考。

六、开展研究实现质疑价值

在教师的指导下，学生自己选择和确定专题，以研究者的意识和态度去观察，思考，分析，检验问题。

以类似科学研究的方式主动地获取知识，应用知识解决问题。

即“提出问题——建立模型——解释与应用”。

这是数学科学的研究方法，在数学教学方法上，提倡让学生从现实生活中，通过观察、操作、思考、探索交流和运用，获得数学知识，逐步形成良好的数学思维习惯，使学生感受数学创造乐趣的同时，增进学生学好数学的信心。

如第八册的“可怕的白色污染”，让学生通过调查、计算，经历一个收集、整理数据的过程，巩固了求平均数的计算方法，学生根据自己的计算结果提出各种各样的问题，从量化的角度重新讨论白色污染的严重危害，小组可以从自己提出的问题中选出一个专题进行研究，并寻求解决问题的办法，把研究的过程撰写成小论文，学生的综合素质在数学的小课题研究中得到不断的锻炼和提高。

培养学生的问题意识，不是一蹴而就的，更应是在平时的课堂教学中一直要坚持和追求的。

一堂好的数学课堂应当是每一个学生都敢问，会问，善问。

但目前的数学课堂中，学生提出的有思维含量的问题并不多，更重要的是培养学生的问题意识和整个学习环境学习氛围紧密相关，创造环境和氛围来培养学生的问题意识不仅仅是一名或几名课题组的教师能完成的，更需要整个校园文化的支持和整个社会，家庭文化的支持。

问题产生是一个过程。

“问题意识”的培养，能够使学生很好的投入学习，使教学达到低耗高效。

最后，让我以培根的一句话来结束本文：

“如果你以肯定开始，必将以问题告终；如果从问题开始，则将以肯定结束。

”

科学家爱因斯坦说：

“提出一个问题往往比解决一个问题更重要，因为解决问题也许只是一个数学上或技能上的实验而已。

而提出新的问题，新的可能性，从新的角度去看旧的问题，却需要有创造性的想象力，而且标志着科学的进步。

”我们古代就有“学启于思，思启于疑”。

所以，有人说：

一堂好课往往起源于一个好的问题，一个优秀的学生往往也在于他提出一个很有价值的问题。

因此，我们的教育应以激发学生产生问题始，以产生新的问题终，从小培养学生的问题意识，怀疑精神和创新能力

【参考文献】

[1]《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》

[2]《小学教学》数学版2009年第6期

[3]《人民教育》2007年第17期

[4]《素质教育在美国》（黄全愈）