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浅谈职业教育双师型与教师专业化论文
浅谈职业教育“双师型”与教师专业化
株洲县职业中专教务科研处张汉鑫
摘要：
关于职业教育教师“双师型”问题的研究已经持续多年，研究的重点和难点集中在对“双师型”的理解上，众说纷纭，莫衷一是。
本文从历史与逻辑两个维度，结合职业教育教师专业化，对“双师型”问题作了探讨。
关键词：
职业教育双师型教师专业化
一、“双师型”的涵义
“双师型”不是一个固有的概念，出现后主要在描述职业学校教师时使用。
官方文件使用“双师型”一词在1995年之后，对“双师型”的讨论主要也在此之后。
笔者查阅了1995年至2005年所有涉及职业教育教师的官方文件，对相关问题进行了分析。
“双师型”在这些文件中大致有两种用法。
第一种用法，是用来界定职业教育队伍中的一部分教师，一般表述为“‘双师型’教师”。
这里的“双师型”主要是对这一类教师的个体素质要求。
相关表述摘录如下：
“专业课教师和实习指导教师具有一定的专业实践能力，其中有1/3以上的‘双师型’教师……专业课教师和实习指导教师基本达到‘双师型’要求。
”
——国家教委《关于开展建设示范性职业大学工作的原则意见》（教职[1995]15号），1995年12月19日发布
“每个专业至少配备副高级专业技术职务以上的专任教师2人，中级专业技术职务以上的本专业非教师职称系列的或‘双师型’专任教师2人。
”
——《国家教委关于高等职业学校设置问题的几点意见》（教计[1997]95号），1997年9月25日发布。
“要重视教学骨干、专业带头人和‘双师型’教师的培养。
”
——国家教育委员会《面向二十一世纪深化职业教育教学改革的原则意见》（教职[1998]1号），1998年2月16日发布。
在2004年4月教育部办公厅发布的关于全面开展高职高专院校人才培养工作水平评估文件的有关说明中，这一类教师直接表述为“双师素质教师”，并进行了诠释。
第二种用法，是用来界定整个职业教育教师队伍，一般表述为“‘双师型’教师队伍”。
这里的“双师型”主要是指对职业教育教师队伍的整体素质要求，除了教师个体素质要求外，还包括教师队伍构成方面的要求。
相关表述摘录如下：
“注意吸收企业优秀工程技术和管理人员到职业学校任教，加快建设兼有教师资格和其他专业技术职务的‘双师型’教师队伍。
”
——《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，1999年6月13日发布。
“大力加强‘双师型’教师队伍建设，鼓励企事业单位专业技术、管理和有特殊技能的人员担任专兼职教师。
”
——《教育部2003-2007年教育振兴行动计划》，2004年2月10日发布。
“深化职业学校人事制度改革，加强‘双师型’教师队伍建设……职业学校中专业实践性较强的专业教师，可按照相应的专业技术职务系列条例的规定，再评聘第二个专业技术资格，也可根据有关规定取得相应的职业资格证书，促进‘双师型’教师队伍建设。
”
——《教育部等七部门关于进一步加强职业教育工作的若干意见》（教职成[2004]12号），2004年9月14日发布
“加强‘双师型’教师队伍建设，职业学校中实践性较强的专业教师，可按照相应专业技术职务试行条例的规定，申请评定第二个专业技术资格，也可根据有关规定申请取得相应的职业资格证书。
”
——《国务院关于大力发展职业教育的决定》（国发[2005]35号），2005年10月28日发布
从上述资料分析来看，“双师型”不仅用来界定职业教育队伍中的一类教师，而且用来界定整个职业教育教师队伍；不仅是指对职业教育队伍中一类教师的个体素质要求，而且是指对整个职业教育教师队伍的整体素质要求；不仅是指教师个体素质，而且是指教师队伍构成；不仅涉及“双证”、“双能”，而且涉及“双层次”、“双来源”。
因此，在“双师型”的内涵理解和“‘双师型’教师”概念界定上出现各种各样的观点也就不难理解了。
二、对“双师型”的探讨
“双师型”是在职业教育教师专业化探索过程中提出来的
从改革开放到l995年，国家颁布的教育文件中一直没有出现过“双师型”一词，但是，对于职业教育教师的特殊性是十分强调的，并要求采取特别措施加以解决。
l985年5月，《中共中央关于教育体制改革的决定》指出：
“师资严重不足，是当前发展中等职业技术教育的突出矛盾。
各单位和部门办的学校，要首先依靠自身力量解决专业技术师资问题，同时可以聘请外单位的教师、科学技术人员兼任教师，还可以请专业技师、能工巧匠来传授技艺。
要建立若干职业技术师范院校，有关大专院校、研究机构都要担负培训职业技术教育师资的任务，使专业师资有一个稳定的来源。
”l991年10月，《国务院关于大力发展职业技术教育的决定》（国发[1991]55号）指出：
“本着培养和培训、专职和兼职相结合的原则，多渠道地解决职业技术教育的师资特别是技能教师来源问题。
要建立职业技术教育教师、干部的轮训进修制度。
要制定职业技术教育教师的任职条件，完善教师专业技术职务评聘办法，逐步实行教师资格证书制度，采取措施逐步提高职业技术学校教师的待遇。
”两个文件分别提出“专业技术师资”、“专业师资”、“技能教师”是重点和难点，并要求从制度层面解决问题。
中等职业学校教师职务制度建立过程中已经注意到这类学校教师的特殊性。
1986年，中国实行专业技术职务聘任制度，中央职称改革工作领导小组分别转发了《中等专业学校教师职务试行条例》、《技工学校教师职务试行条例》、《中学教师职务试行条例》，作为中等职业学校的中等专业学校、技工学校、职业高中分别执行上述三个条例。
中等专业学校和技工学校教师有了单独的职务系列，职业高中执行中学教师职务系列，其中生产实习课教师的职务，按技工学校生产实习课教师职务系列执行。
中等专业学校教师职务设教员、助理讲师、讲师、高级讲师四级。
高级讲师为高级职务，讲师为中级职务，助理讲师和教员为初级职务。
教师职责有辅导或指导实验、实习、课程设计、毕业设计及学生基本技能训练的要求，任职条件有不同水平实践技能的要求。
技工学校教师职务分设文化、技术理论课教师职务和生产实习课教师职务两类每类分设四级。
文化、技术理论课教师职务为高级讲师、讲师、助理讲师、教员四级，生产实习课教师职务为高级实习指导教师、一级实习指导教师、二级实习指导教师、三级实习指导教师四级。
在任职条件方面，对担任不同级别职务的生产实习课教师分别提出了对本工种（专业）的实际操作技能达到中级技工、高级工的水平或“有独特、高超的技艺”的要求。
“一体化”教师培养的探索实践，呼唤职业教育教师专业化。
1979年，经国务院批准，国家劳动总局在天津市和吉林省创办了两所职业技术师范学院（即现在的天津工程师范学院和吉林工程技术师范学院）。
建立专门的职业教育师资培养机构，是我国职业教育教师专业化迈出的重要一步。
天津工程师范学院在培养工作的实践中感受到，职业学校的教师应该是“一体化”的，即既能从事理论教学又能从事实践教学，并从20世纪80年代开始了“双证书、一体化”职教教师培养的探索。
90年代，这一探索取得了成果，学生毕业时同时获得大学毕业证和中级工或高级工证书，课题获得l997年国家教学成果一等奖。
天津工程师范学院培养“一体化”教师的成功实践证明，理论教学和实践教学应该也可以统一，理论课教师和实习课教师应该也可以“一体化”。
涉及职业教育教师的官方文件中“双师型”的用法是在逐步变化的。
l999年以前，文件中主要出现的是“‘双师型’教师”，“双师型”主要用于界定一部分教师；l999年以后，文件中主要出现的是“‘双师型’教师队伍”，“双师型”主要用于界定职业教育教师整体，甚至，当界定前一类教师时，用“双师素质教师”取代了“‘双师型’教师”。
（见本文前部分）这说明，官方在“双师型”的认识上也在逐步深化。
可以说，“双师型”的提出，是对职业教育教师专业化的一个探索，旨在表达职业教育教师的职业特性。
“双师型”的本质是职业教育教师的职业素质特征
不同职业劳动者具有不同职业素质特征。
职业素质特征是不同职业劳动者或同一职业不同专业领域劳动者在职业素质方面的特点和区别。
职业教育教师职业素质特征，是从事职业教育的教师在职业素质方面区别于从事其他教育教师的特点，“双师型”即对这种职业素质特征的概括。
“双师型”特征是由职业教育教师从事职业的特点决定的，即职业教育及其教育教学的特殊性决定的。
职业教育及其教育教学的特殊性集中体现在教育与职业的紧密联系性——教育的内容从职业来，教育的成果要到职业中去并直接接受实践检验。
职业教育教师不仅应具备普通教育教师的职业素质，而且需要具备相关行业从业人员的一部分职业素质，主要是相关行业（职业）基本知识的了解和相关行业（职业）基本能力的掌握。
“双师型”则是这种不同职业素质兼备性的形象描述。
但要指出的是，“双师型”职业素质特征绝不是不同职业素质的简单“叠加”。
“双师型”不仅是对一部分职业教育教师的要求，而是对所有职业教育教师的要求。
有关“双师型”的讨论中，有人认为，“双师型”是“对职业学校非文化课教师的素质要求”（李向东，卢双盈，《职业教育学新编》，2005），这种观点是不全面的。
一类教育、一所学校的教师，尽管承担的教育教学任务不同，但是他们的培养目标是一致的，教育教学对象是一致的。
从事职业教育的教师，不管他们承担的是文化课还是专业课，他们教育教学的核心指向是相同的，面对的学生是相同的，培养的学生都要走进职业世界。
一个职业学校的文化课教师对于相关行业（职业）缺乏基本的了解是很难真正实现其教学目标的。
实际上，作为专业性的教育，职业教育的课程是不宜按照文化课和专业课划分的，教师也不宜分为文化课教师和专业课教师，这样划分割断了文化课和专业课的联系，不利于教育目标的一致性。
文化课在职业学校属公共基础课，文化课教师在职业学校属公共基础课教师，公共基础课教师自然同样具备“双师型”素质，只是这种素质在内容和要求上有所差别。
“双师型”不是层次要求，而是素质结构要求。
目前，在理论界和实际工作中，还有一种看法和做法，把“双师型”作为素质层次，把“‘双师型’教师”作为一种教师，所以，就有了“要重视教学骨干、专业带头人和‘双师型’教师的培养”的提法，把教学骨干、专业带头人和“双师型”教师并列起来加以强调。
从事职业教育的教学骨干、专业带头人难道还能不是“双师型”教师吗？
显然，这是忽略了职业教育教师基本职业素质特征的结果。
当然，从我国职业教育教师现实状况出发，采取一定的举措，激励教师提高“双师”素质，在相关制度不完善的情况下是必要的。
但是，“双师型”教师不宜与教学骨干、专业带头人一样列为一个层次，职业学校的教学骨干、专业带头人也不能不是“双师型”教师。
“双师型”是职业教育教师职业素质结构上的要求，一个合格的职业教育教师必须是具有“双师型”基本素质的教师。
什么是“双师型”基本素质？
这个问题还需要深入研究。
笔者认为，“双师型”基本素质包括两个基本方面：
一是作为教师的一般职业素质，二是职业教育教师的特殊职业素质。
职业教育教师的特殊职业素质主要是教师对相关行业（职业）基本知识的了解和相关行业（职业）基本能力的掌握，了解、掌握、运用的程度决定这种素质的高低。
三、如何推进职学校教师专业化
我国职业教育界关于“双师型”的讨论，实际上是关于职业教育教师专业化的讨论，是推进职业教育教师专业化的探索。
促进教师专业化，这是世界范围的总趋势。
教师专业化主要包括两层含义，一是把教师视为社会职业分层中的一个阶层，争取专业的地位与权利及力求集体向上流动；二是把教师视为提供教育教学服务的专业工作者，发展教师教育教学的知识和技能，提高教育教学的水平。
确认教师职业的专业性、推进教师专业化进程，一直是有关国际组织和各国政府努力的目标，也是世界各先进国家提高教师质量的共同战略。
在我国，推进教师专业化也已成为教师队伍建设的重要目标。
加强职业教育教师“双师型”建设，是推进我国职业教育教师专业化的一项带有全局性、方向性的工作。
这项工作任重而道远，本人认为当前重点应从以下几方面加以推进。
完善职业教育教师资格制度，广开来源，严格准入。
“双师型”作为职业教育教师基本职业素质，应该从进入该职业的入口抓起。
世界上发达国家在职业教育教师入职资格方面均有不同于普通教师的要求。
l993年，《中华人民共和国教师法》颁布，规定“实行教师资格制度”，在教师资格条件方面主要提出了学历要求。
1995年，《教师资格条例》颁布，在教师资格条件方面提出：
“取得中等职业学校实习指导教师资格，应当具备国务院教育行政部门规定的学历，并应当具有相当助理工程师以上专业技术职务或者中级以上工人技术等级。
”开始注意到职业教育教师的特殊性，但只是职业教育教师中的一部分教师，而不是全体。
职业教育教师资格应整体作为一类教师资格列入教师资格制度，避免理论教学与实践教学的分离。
职业教育教师资格条件应该对申请入职者从事相关行业（职业）的经历或经验、专业实践能力等方面提出要求。
国家的教师资格政策应鼓励并支持各行各业有条件的从业者申请取得职业教育教师资格，进入职业学校从事教育教学工作。
完善职业教育教师教育体系，加强职业教育教师培养。
专业化的人才需要专门的教育机构培养。
现代职业教育是伴随着我国近代化、现代化出现的。
我国近代第一个学制《癸卯学制》，就为发展实业教育规定了培养实业教师的教育机构——实业教员讲习所。
改革开放后，国家为了推动职业教育的发展，从上世纪末开始陆续建立了一批专门为培养职业教育师资的师范学院。
这类学校在培养专业化的职业教育教师方面做了有益的探索，取得了可喜的成果。
但是，整体上看，培养规模还不能满足职业教育发展的需要，培养目标、培养内容、培养模式等方面还存在与普通高校、普通师范院校趋同的隐忧，这类学校毕业的学生进入工作岗位后相当一部分特色和优势并不明显。
问题的关键是还缺少一套具有“双师型”特点的教师教育标准。
建立与企业密切联系的职业教育教师培训体系，加强职业教育教师在职培训。
加强职业学校在职教师的培训，提高其“双师”素质，是当下推进职业教育教师“双师型”建设现实而紧迫的任务。
职业教育教师培训体系应突出与行业、企业的密切联系。
一是要加强培训基地建设。
在培训机构的建设上，除了吸收专门的职业教育教师教育机构外，还需要充分发挥现有高等学校的作用，更重要的是要吸收有条件的企业加入到培训工作中来，作为培训基地的一部分。
在培训内容建设上，要开发出一套体现职业教育教师职业素质特点的培训方案、课程标准及教材。
二是要全面建立职教教师企业实践制度。
职业学校的在职教师每一个培训周期必须到相关企业或生产服务一线实践，了解企业的生产组织方式、工艺流程、产业发展趋势等基本情况，熟悉企业相关岗位（工种）职责、操作规范、用人标准及管理制度等具体内容，学习所教专业在生产实践中应用的新知识、新技能、新工艺、新方法，提高专业实践能力和实践教学能力。
面向行业一线引进师资，专兼结合，形成职业教育教师的队伍结构特色。
职业教育与社会各行各业的紧密联系性，决定了从事这类教育的教师来源的多样性。
也就是说职业学校的教师不仅直接来自高等学校，更多应从行业一线吸纳遴选。
在发达国家，由于教师录用制度较为完善和人才的社会共有共享，职业学校教师入职前大多有从事相关行业（职业）实际工作经历经验，身兼数职的部分时间制教师占很大的比例。
在我国，应完善有关人事政策，打破人才身份界限，疏通企业人员向事业单位人员流动的渠道，促进企业具有实践工作经历、符合教师资格要求的专业技术人员、企业经营管理人员、高技能人才到职业学校担任专任教师。
同时，要完善兼职教师聘用政策，解决好兼职教师的管理、身份和待遇问题，鼓励职业学校面向行业、企业或生产服务一线，招聘具有职业教育教师资格的专业技术人员、企业经营管理人员、高技能人才担任兼职教师。
广泛吸引专业技术人员、企业经营管理人员、高技能人才到职业学校兼职任教，对于拓宽职业学校教师来源渠道，优化教师队伍素质结构，密切职业教育与职业世界的联系，形成职业教育教师队伍特色具有重要的作用。
参考文献：
1、国家教委《关于开展建设示范性职业大学工作的原则意见》（教职[1995]15号）
2、《国家教委关于高等职业学校设置问题的几点意见》（教计[1997]95号）
3、《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》
4、《教育部2003-2007年教育振兴行动计划》
5、《教育部等七部门关于进一步加强职业教育工作的若干意见》（教职成[2004]12号）
6、《国务院关于大力发展职业技术教育的决定》（国发[1991]55号）
7、《职业教育学新编》，李向东，卢双盈，2005
2011-11-2
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