深圳第三职业技术学校.docx
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深圳第三职业技术学校
目录
1.职业教育：
类型与层次辨1
2.职业教育:
供给与需求辨3
3.职业教育:
培训与教育辨5
4.职业教育:
评估与示范辨8
5.职业教育:
资格与能力辨11
6.职业教育:
经验与策略辨13
7.职业教育:
课程与教材辨16
8.职业教育:
案例与范例辨19
9.职业教育:
情景与情境辨22
10.职业教育：
程序与过程辨25
11.职业教育：
模式与范式辨28
12.职业教育：
技术与技能辨31
1.职业教育：
类型与层次辨
【关键词】定位
教育类型指的是基于相同教育特征的教育种类,突显的是教育的生存权；教育层次则指的是基于递进教育结构的教育范畴，突显的则是教育的发展权。
准确地定位是职业院校生存与发展的空间。
类型，是“具有共同特征的事物所形成的种类”；层次则更多地表现为具有相属关系之事物的次序，诸如重叠、高低、递进和表里等结构形态，是相属事物组成的系统内部结构不同等级的范畴。
基于此，所谓教育类型指的是基于相同教育特征的教育种类，而所谓教育层次则指的是基于递进教育结构的教育范畴。
这表明，教育类型和教育层次，是两个不同的概念。
教育类型不等于教育层次，教育层次也不等于教育类型。
厘清教育层次中的教育类型与教育类型中的教育层次，对职业教育的定位和发展具有十分重要的意义。
强调教育层次中的教育类型，是不同类型的教育赖以生存的基础。
在我国，高中教育阶段有普通高中和职业高中，以及中等专业学校或技工学校等教育机构，这意味着基于机构的普通中等教育和中等职业教育的教育活动，是两种类型的中等教育，是高中阶段教育的两种不同的教育类型。
同样，高中后的高等教育阶段，有学术性大学、工程性大学，以及应用性大学、职业性大学，如职业技术学院等。
如果把学术性大学和工程性大学统称为普通高等教育的话，那么职业技术学院这样的职业性大学则被称为高等职业教育。
从人才培养目标的本质考虑，倘若把应用性大学也纳入高等职业教育范畴的话，那么在高等教育阶段，也存在着基于机构的普通高等教育和高等职业教育这两种教育活动，即两种类型的高等教育。
这就是所谓教育层次中的
教育类型不同的第一标志，在于培养目标的不同。
无论是中等职业教育，还是高等职业教育，都是就业导向的教育。
因此，对职业教育来说，就业导向这一培养目标是显性存在的。
同样，不管是普通中等教育，抑或是普通高等教育，就业导向这一培养目标，却是非显性存在的。
这表明，培养目标指向一致的中等职业教育和高等职业教育，是同一类型的教育，都遵循基于职业属性的教育规律：
融职业性的社会需求与教育性的个性需求于一体。
由这一目标决定的教育规律，既体现在校企合作、工学结合等宏观层面，又体现在专业建设的职业分析、课程开发的工作过程导向、教学实施的行动学习、实习实训的职业情境、学习评价的需求定向和师资培养的“双师”素质等微观层面。
教育类型不同的第二标志，在于课程内涵的不同。
职业教育的规律集中体现在致力于实现职业教育培养目标的实施计划——课程结构的特征之中。
形式为内容服务。
职业教育基于工作过程系统化的动态的课程结构，不同于普通教育基于学科知识系统化的静态的课程结构，它同样具有普适性意义。
联合国教科文组织1997年推出的“国际教育分类”，将高等教育阶段面向“理论基础、研究准备、进入需要高技术要求专门化”的普通高等教育，称之为5A教育，与之相应的是基于知识储备的课程；而将面向“实际的、技术的、职业的”，即“定向于某个特定职业的”高等职业教育，称之为5B教育，与之相应的是基于知识应用的课程；这两类教育是以课程为依据分类的。
模糊不同教育类型的培养目标，混淆不同教育类型的课程内涵，将会导致处于发展中的职业教育的衰落。
在我国“学而优则仕”的传统文化影响下，在现代化教育资源还不十分丰富的情况下，现阶段办综合高中是不适合中国国情的，因为重升学、轻职业的倾向，将会使其演变为“第二高中”，最终结果可能会“消灭”职业教育。
同样，如果高等职业教育的课程建设与普通高等教育没有区别，例如，若职业技术学院汽车专业的培养目标和课程结构与学术性大学没有区别，那就意味着学术性大学可以替代职业技术学院。
换句话说，如果普通高等教育可以取而代之，则高等职业教育就没有存在的理由。
因此，只有清醒地把握自己的类型定位，使职业教育在系统特征上成为无法替代的教育类型，职业教育才能够生存。
强调教育类型中的教育层次，是同一类型的教育赖以发展的空间。
在我国，已经构建了一个涵盖初等、中等和高等职业教育的系统。
初等职业教育是属于义务教育的初中阶段的职业教育，这是因为中国作为一个发展中的大国，经济发展的梯度性决定了在老少边穷地区，为使部分适龄初中毕业生具有一定的职业技能，还需开办一定数量的初等职业学校。
高中阶段的中等职业教育，是中国培养技能型人才的主体，目前在校生已占高中阶段的42％。
而高等教育阶段的高等职业教育，则是培养高技能人才或技术应用型人才的摇篮，近年来发展迅速，学校数已占高等学校总数的三分之二。
世界上这一独一无二的由纵向递进的三个层次组成的职业教育系统，清晰地表明，职业教育作为一种教育类型，存在着因循自身进化规律的运行
时空。
这就是所谓教育类型中的教育层次的概念。
教育层次不同的第一标志，在于教育功能的差别。
就业导向的职业教育的培养目标，以其鲜明的职业属性，诠释了职业教育的教育功能的层次，与劳动分工的层次之间所存在的天然而紧密的联系。
职业活动的专业化和专业化，使得工作岗位对从业人员的能力要求呈现层次性的特点。
这种层次性集中表现为工作过程的复杂程度。
高等职业教育的教育功能比中等职业教育“高”，高就高在高等职业教育的毕业生所从事的工作岗位的综合、全面程度及其所显现的责任、价值功能，高于中等职业教育毕业生所从事的工作岗位，实质上反映了工作过程复杂程度的高低。
也就是说，高等职业教育与中等职业教育在教育活动的功能层次上的差别，本质上是真实职业活动功能层次的本源性映射。
教育层次不同的第二标志，在于教育内容的差别。
就业导向的职业教育的课程内涵，以其鲜明的职业属性，显现了职业教育的教育内容的层次，与工作范畴的层次之间所存在的必然而具体的联系。
职业活动的作用域和集成度，使得工作岗位对从业人员的活动范畴呈现层次性的要求。
这种层次性集中表现为工作过程的深度广度。
高等职业教育的教育内容比中等职业教育“高”，高就高在高等职业教育毕业生要有能力驾驭策略层面的工作过程，而中等职业教育的毕业生一般只需有能力把握经验层面的工作过程。
经验层面的职业活动往往是“点”和“线”的，策略层面的职业活动则常常是“面”和“体”的，实质上反映了工作过程深广程度的大小。
也就是说，高等职业教育与中等职业教育在教育活动的内容层次上的差别，本质上是真实职业活动内容层次的整合性迁移。
模糊不同教育层次的教育功能，混淆不同教育层次的教育内容，将会制约处于改革中的职业教育的创新。
层次是系统的基本属性，每一层次都有自身的质和量的规定，它是对系统结构的“解剖”。
一般来说，高一级层次对于次一级层次具有依赖性并具有包含或包容关系，犹如工作过程实施的策略建立在经验之上，一方面表明高等职业教育的教育功能与中等职业教育存在一定的衔接沟通关系，这是系统内部结构有序性决定的层次进化；另一方面显示高等职业教育的教育内容与中等职业教育存在深刻的量质演变关联，前者所要求的理论知识要多于后者，这是系统内部结构的差异性决定的层次进化。
但是必须指出两点，一是本末倒置问题。
区分高等和中等的前提，不是理论知识的多少，而是职业分析的结果。
理论知识的多少，是工作过程分析的“末”，而不是“本”。
否则，职业教育的教学改革将重归普通教育的模式。
二是系统发展问题。
层次的产生即“新质”的产生，由原质到新质，系统总是以层次结构变化的形式向前推进的。
职业教育必然有着自己的未来发展空间。
不同的教育层次具有不同的教育功能和教育内容，这正是职业教育系统完整性的具体体现。
因此，只有清醒地把握自己的层次定位，使职业教育在系统结构上形成无法取代的教育层次，职业教育才能够发展。
综上所述，强调教育层次中的教育类型，突显的是教育的生存权，由此，中等职业教育和高等职业教育都有其姓：
“职”，职业属性使得其在国民教育系统中具有类型的不可替代性；而强调教育类型中的教育层次，突显的则是教育的发展权，由此，初等职业教育、中等职业教育和高等职业教育又都有其名：
“初”、“中”、“高”，教育属性使得其在国民教育体系中具有层次的不可替代性。
层次结构的有序性及其差别性，又处在统一的类型特征之中。
唯此，中国职业教育的发展才会对世界教育作出自己历史的贡献。
2.职业教育:
供给与需求辨
【关键词】匹配
校企合作、工学结合,使得行业企业和职业院校相互融合,都成为职业教育供给与需求的行为主体。
合理地匹配资源是校企合作实现双赢的条件。
供给的经济学解释是指在某一时期和一定市场上消费者按照某一价格愿意并且能够购买的该商品的数量，需求的经济学解释则是指在某一特定时期内生产者在各种可能的价格下愿意并且能够供应的该商品的数量。
在完全竞争的市场条件下，商品的价格作为“看不见的手”，在商品市场上可以自动调节供给与需求的数量，从而使市场达到均衡。
在这里，不仅生产者、消费者和商品的关系界定是清晰划分的，而且市场均衡的界定也只是指供给和需求在数量上的均衡。
比照经济学的解释，劳动市场上的人力资源可视为教育“商品”，人力资源的生产者为教育机构，而人力资源的消费者为社会。
劳动市场上供给与需求的均衡，集中地表现为人力资源的供给——教育供给与人力资源的需求——教育需求在劳动市场上的匹配，也就是教育供给与教育需求相适应的状态。
尽管一方面，劳动市场上教育产出的“人化的商品”，与商品市场上企业产出的“物化的商品”，不是完全等同的；但另一方面，职业教育作为一种与经济联系最为紧密的教育类型，则具有与普通教育不同的规律和特点，它要“以就业为导向，以服务为宗旨”，就必须兼顾职业和教育这两大要素，也就是说，倘若将促进经济发展和体面就业视为具有经济功能的功利性目标，那么促进个性发展和社会公平则是具有教育功能的人本性目标。
在这里，教育功能目标的实现，要建立在经济功能目标实现的平台之上，因此，有必要辨证地应用经济学的理论，对职业教育领域里的供给与需求关系展开研究。
职业教育的供给与需求的存在形式
与商品市场不同，劳动市场上教育供给的“商品”以及教育需求的“商品”，具有两种存在形式：
一是突显社会公平的教育机会，二是承载社会服务的教育产品。
职业教育的供给指的是职业教育机构在一定时期内提供给个人的教育机会和提供给社会的教育产品（参见范先佐文）。
职业教育机会的供给发生在职业教育过程的起点，体现为职业教育机构招生的数量和专业；职业教育产品的供给则发生在职业教育过程的终点（这里的教育过程均指职前教育），体现为职业教育机构毕业生的数量和质量（参见杨晓霞文）。
这里，职业教育机会的供给是职业教育产品供给的基础。
面向全民，正是职业教育机会的供给，是实现教育公平的基石；而面向就业，则是职业教育产品的供给，是促进经济发展的保障。
职业教育的需求指的是社会和个人对职业教育产品和职业教育机会的有支付能力的需要。
对职业教育产品的需求是社会发展的功能性或功利性需要，它发生在职业教育过程的终点；而对职业教育机会的需求则是个性发展的人本性或公益性需要，它既发生在职业教育过程的起点，又发生在职业教育过程之中。
这里，职业教育产品的需求是职业教育机会需求的动力（王保军）。
对旨在满足社会发展需要的职业教育产品的需求，在时间维度和空间维度上确保了旨在满足个性发展需要的职业教育机会的需求。
职业教育供给与需求的行为主体
与商品市场不同，劳动市场上教育供给的“主体”以及教育需求的“主体”，具有两种结构形态：
一是供给主体和需求主体的相对分离；二是供给主体和需求主体的相对融合。
学校模式或企业模式的职业教育，与普通教育（包括普通高等教育）一样，教育供给与教育需求被视为“二元”结构：
学校模式的职业教育机构是职业教育的供给主体，政府、企业和事业等社会机构为职业教育的需求主体，是基于社会宏观层面的供给与需求关系；企业模式的企业内教育部门是职业教育的供给主体，而企业内其他部门则为职业教育的需求主体，是基于机构微观层面的供给与需求关系。
这一“二元”框架表明：
学校模式或企业模式的职业教育，其供给主体与需求主体是相对分离的。
因此，教育经济学对基于“二元”建构的职业教育供给与职业教育需求的研究认为，这两者之间的均衡调节，是两者相互博弈的结果。
对于合作模式的职业教育，例如德国的“双元制”模式以及我国正在实施的校企合作、工学结合的模式而言，上述经济学研究的结论并不具有完全的说服力。
因为在这里，职业教育的供给者与需求者，即职业教育机会和职业教育产品的生产者、消费者与“商品”这三者之间的关系，相互交织，其界定不是刚性的。
传统的教育经济学只涉及一元的教育“商品”——学生的供给与社会的需求，而现在合作模式涉及多元的教育“商品”——院校专业教师的实训和企业兼职教师的提供等软件以及企业实训基地和设备等硬件的供给与需求，因此有必要对校企合作、工学结合的职业教育模式进行经济学的探究。
从教育供给来看，校企合作、工学结合的职业教育模式的供给来自两个方面，一是职业院校，它既要为国家培养和提供职业人才，又要为企业和社会提供培训或研发服务——这是国家赋予学校的神圣任务；二是行业企业，它既要与职业院校合作，共同为企业培养和提供学生这一传统意义上的狭义的教育产品；还要为职业院校学生和教师提供实训实习基地、兼职教师等这些现代意义上的广义的教育产品——这是发展驱使企业的自身诉求。
也就是说，在校企合作、工学结合的情况下，教育机构已从学校扩展至企业，企业不再只是教育产品的消费者——雇佣毕业生，也是教育产品的生产者——培养学生、提供实训教师。
因此，职业教育的产品主要是以企业需求为导向并在关注个性需求情况下塑造的学生，以及实训教师和实训基地等。
这意味着，校企合作、工学结合，使得行业企业和职业院校相互融合，都成为职业教育供给的行为主体。
从教育需求来看，校企合作、工学结合的职业教育模式的需求也来自两个方面：
一是客观的社会需求，它既是行业企业对获得职业院校的教育产品的需求——作为营利性的生产机构，需要录用能给企业带来更多利润、促进企业未来发展的后备力量，也是职业院校对获得行业企业的教育机会的需求——为适应企业发展、提高教育质量，需要企业提供兼职教师并接受院校教师到企业实习；二是主观的个性需求，主要是教育产品即“人化的商品”自身职业生涯发展的需求，既包括个体获得教育机会的起点需求，又包括获得就业能力的过程需求。
职业院校作为公益性的教育机构，应培养学生具有设计自身未来发展的职业能力。
因此，企业与学校的合作，要在满足功利性的企业需求基础之上满足人本性的个性需求，从而既能使企业获得“好员工”。
又能使学生获得“有职业、好职业、新职业”的能力，还能使职业院校获得“双师”结构的师资团队。
这意味着，校企合作、工学结合的职业教育模式，使得行业企业和职业院校相互融合，都成为职业教育需求的行为主体。
由此可见，校企合作、工学结合的职业教育模式，使得行业企业和职业院校在职业教育供给与职业教育需求的桐关性方面，大大超越了传统的教育经济学分析的范畴。
可以说，企业行业与职业院校，互为职业教育供给行为与职业教育需求行为的主、客体。
或者说，这是在共同利益驱动下的博弈形式的合作所带来的“双赢”。
职业教育的供给与需求的调控机制
与商品市场不同，劳动市场上教育供给的调控以及教育需求的调控，具有两种驱动方式：
一是基于市场调节的需求驱动。
二是基于政府调节的供给驱动。
从哲学意义来看，供给与需求始终是一对矛盾。
矛盾作为所有事物都具有的一个特性，也广泛存在于劳动市场中。
职业教育的供求矛盾主要表现在：
职业教育的“产品”存在着以供给和需求的或膨胀或剩余为主要形式的数量失衡，以客观办学条件和主观教育期望的不匹配和有差异为主要形式的质量失衡，以层次和专业的或短缺或过剩为主要形式的结构失衡，以企业、院校布局和教育资源配置的不合理和有偏差为主要形式的区域失衡（参见王保军文）。
由于职业教育的“商品”——教育产品和教育机会，既有明显的经济上的功利性，要得到行业企业的认可和评价，又有确定的教育的公益性，要有利学生个人的选择与发展，因此这种供求失衡的调控，需要市场和政府两个方面的作用。
中观层面的办学模式，如学校管理、招生安排和社会服务等以及微观层面的教学过程，如专业设置、课程开发和教学实施等，一要考虑行业企业的需求，二要考虑学生个性的需求，应该遵循职业教育的规律，实施市场调节。
例如，关于职业教育集团的建设、关于对口支援西部、关于实训基地建设、关于工学交替办学、关于定单培养招生和关于吸引企业入校等；又如基于职业分析的专业设置、基于工作过程的课程开发、基于行动导向的教学实施和基于校企合作的考试考核等，就是对职业教育教学改革与创新实施的基于市场调节的需求驱动方式。
然而，市场注重效益，政府保障公平。
当市场调控过于功利，对教育资源的配置既无法满足社会经济的发展需求又无法满足公众利益的发展需求而出现偏差之时，政府对职业教育、对这一需求偏差就必须行使指导性的供给驱动调控方式。
宏观层面的教育政策，如管理体系、法律法规和经费投入等，一要考虑经济发展，二要考虑社会公平，不能完全依靠市场，需要政府的调控。
例如，为加快中国工业化进程，关于中等职业教育占高中阶段和高等职业教育占高等学校的比例应分别达到或超过50％的决定、关于国家示范性中职学校和示范性高职院校的建设、关于“十一五”中职生和高职生培养总量的规划、关于国家实训基地和县级职业教育中心的建设以及关于职业教育贫困生实行国家资助的措施等，就是对职业教育全局发展与改革实施的基于政府调节的供给驱动方式。
就业导向的本质作用正是为了化解职业教育的供给与需求的矛盾。
这意味着，劳动市场上就业导向就是调控教育供给与教育需求的那只“看不见的手”!
总之，校企合作、工学结合的职业教育模式，在教育供给和教育需求的存在形式、行为主体和调控机制方面的博弈与对策，将会：
造就一大批懂教育的企业家和一大批懂企业的教育家。
他们将成为职业教育改革与创新的生力军。
3.职业教育:
培训与教育辨
【关键词】发展
职业培训指向职业性就业,而职业教育既指向职业性就业,又指向教育性发展。
促进人的全面发展是职业教育的真谛。
培训的教育学指称，是培养、训练，它是由社会机构提供的有组织、有计划、有目的的专门训练活动；或者说，培训是“通过正式的、有组织的或有指导的方式而不是一般监督、工作革新或经验，获得与工作要求相关的知识和技能的过程（引自陈天希）。
英文training一词更多地指出，培训是一种实践性的学习。
而教育的教育学解释，专指由教育机构提供的有组织、有目的、有计划的素质培养活动，是传递生产经验和社会生活经验的必要手段，是培养人的一种社会现象；或者说，教育是“有意识的、以影响人的身心发展为直接目标的社会活动”（叶澜）。
英文education（源于拉丁语educare，“引出”之意）一词更多的强调，教育是一种引导性的学习。
作为人力资源开发主要手段的培训和教育，由于阐释的角度和强调的重点不同，尽管其定义存在着多种不同的版本，但无论是基于实践性学习的培训，抑或是基于引导性学习的教育，其共性在于，它们都是以传授、诱导或获取知识、观点、价值观或技能的社会活动（于东科）。
从教育学的观点看，凡是增进人们的知识和技能、影响人们思想和品德的活动（张焕庭），或者说一切传播和学习人类文明成果——各种知识、技能和社会生活经验，以促进个体社会化和社会个性化的社会实践活动（教育研究杂志），都属于教育的范畴。
这就意味着，教育的概念在外延上涵盖了培训。
但是，这并不意味着，教育与培训之间可以划等号。
恰恰相反，包容了培训的教育，在内涵上却与培训存在着许多质性的不同。
由于既存在着显性的，即机构形式的，例如由教育机构或社会机构提供的正规或非正规的教育和培训；又存在着隐性的．即非机构形式的，例如采取自学或家庭方式的教育和培训，这里集中讨论的是显性机构形式的教育和培训之间的区别与差异。
一般教育意义上的培训与教育的区别
培训是社会机构面向特定的受众，针对社会发展所特有的专门性问题，通过实践性的训练方式所采取的旨在缩小目标与现状间潜在差距的措施，重点是提高受众满足社会需求的能力，强调工作能力的提升与物化。
教育是教育机构面向广泛的受众．针对个性成长所特有的普适性问题，通过引导性的传授方式所采取的旨在夯实现实与未来间发展基础的措施，重点是培养受众满足个性需求的能力，强调人类文明的传递与转化。
作为培训举办者的社会机构，可以是多元的社会组织，例如企业、学校、社团、机关甚至个人，在实施培训时并不要求其具备强制性的法律上认可的资质；而作为教育举办者的教育机构，却必须是特许的专门组织，例如学校、政府、部分企事业单位或社团等，在实施教育时一定要求其具备强制性的法律上认可的资格。
因此，社会机构开展的培训，更多地注重其所代表的组织的利益；而教育机构开展的教育，则更多地关注其所体现的公众的利益。
由此，在一般教育意义上的培训与教育，其区别主要体现在以下几个方面：
一是在目标层面，培训注重组织近期发展的需要，而教育关注个性长远发展的诉求；二是在内容层面，培训注重实用工作能力的训练，而教育关注系统理论知识的传授；三是在过程层面，培训注重组织自身文化的认同，而教育关注人类普遍价值的张扬：
四是在时间层面，培训注重较短期限成效的突显，而教育关注长期持续效果的延展；五是在结果层面，培训注重专门资格资质的认证，而教育关注学历学位证书的获取；六是在评估层面，培训注重社会需求目标的满足，而教育关注个性需求目标的实现。
显然，培训更多地发挥着改善和提高个体具体的技能、知识、态度、工作能力、工作绩效的作用，它是组织文化的传递，总是与组织的成长紧密相关的；而教育更多地发挥着传承和提升普适的人类道德、科学、技术、知识储备、精神境界的作用（教育研究杂志），它是人类文明的传递（杜威），总是与个人的成长紧密相关的。
“教育在时空经纬中扮演的就是代际传承和同代传播的任务。
这是教育的宿命，更是教育的使命”（王晋、柳海民）。
综上所述，培训更多地显现功利的性质，而教育则更多地具备人本的性质。
职业教育意义上的培训与教育的差异
职业教育意义上的培训与教育，即职业培训与职业教育，其定义和概念也同样具有多种版本（周勇、王川）。
但是，职业培训和职业教育，不仅具有与一般教育意义上的培训与教育的共性特征，即：
第一，职业教育包含和包容了职业培训，如同联合国教科文组织关于职业教育涵盖技术和职业教育与培训的诠释那样；第二，职业教育意义上的培训与教育的差异也包含和包容了一般教育意义上的培训与教育的区别，而且还更多地突显了职业培训作为一种培训类型，特别是职业教育作为一种教育类型所具有的鲜明的个性特点。
职业培训，是一种按照不同职业岗位的要求对受培训者进行职业知识与实际技能培养和训练的社会活动。
根据受培训者的身份及其培训目标，可将职业培训分为职前培训和职后培训两大类：
其一是定位于职前范畴的，旨在使没有职业经历的青年适龄者培养、训练成为具备一定的文化基础知识和技术技能能力的合格劳动者的职业培训；其二是定位于职后范畴的，旨在使具备一定职业经历的在职劳动者训练、提升成为适应新的职业岗位工作任务需要的劳动者的职业培训。
为使论述更加清晰，这里把职前培训作为辨析的重点。
基于此，职业培训的基本目标是职业性的，主要是指向委托培训的社会组织（如企业）的需求的，因此，对受培训者来说，是指向社会组织需要的适应性“有业”。
职业教育，则是一种使受教育者获得某种职业或生产劳动所需要的职业知识、职业技能和职业道德的教育（元三）；或者更精确地说，“职业教育是终身教育体系中在基础教育之上为引导部分学生掌握在某一特定职业或职业群中从业
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