新课程背景下的校本教研副.docx
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新课程背景下的校本教研副
新课程背景下的校本教学研究
教研工作对于创造性地实施新课程、全面落实教育改革目标、切实提高教学质量、提升教师专业水平、促进学校健康发展具有十分重要的意义。
将教学研究的重心下移到学校，建立与新课程相应的以校为本的教学研究制度，是当前学校发展和教师成长的现实要求与紧迫任务，也是深化教学研究改革的方向和重点。
一、校本教研的基本理念
（一）校本教研的涵义
所谓“校本教研”就是“以校为本”的教研，是将教学研究的重心下移到学校，以课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象，以教师为研究主体，理论和专业人员共同参与的研究。
“校本教研”是为了改进学校的教育教学，提高学校的教育教学质量，从学校的实际出发，依托学校自身的资源优势和特色进行的教育教学研究。
“校本教研”以课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象，以教师为研究的主体，强调理论指导下的实践性研究，既注重解决实际问题，又注重经验的总结、理论的提升、规律的探索和教师的专业发展。
也有人把它的特点归纳为“为了教学”、“在教学中”、“通过教学”。
“为了教学”，是指校本教研的主要目的不在于验证某个教学理论，而在于改进、解决教学中的实际问题，提升教学效率，实现教学的价值。
“在教学中”，是指校本教研主要是研究教学之内的问题，而不是教学之外的问题；是研究自己学校、教室里发生的教学问题，而不是别人的问题；是研究现实的教学问题而不是某种教学理论假设。
“通过教学”，是指校本教研就是在日常教学过程中发现和解决问题，而不是让教师将自己的日常教学工作放在一边，到另外的地方做研究。
教师个人、教师集体、专业研究人员是校本研究的三个核心要素,他们构成了校本教研的三位一体关系。
而教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领是开展校本教研的三种基本力量,缺一不可。
自我反思、同伴互助、专业引领始终贯穿在整个校本教研过程之中。
（二）校本教研的基本要素
校木教研的三个基本要素是自我反思、同伴互助、专业引领。
1.自我反思，是提高教学水平的内在力量。
自我反思是教师对教学中的行为，以及由此产生的结果进行审视和分析的过程，本质上是一种理解与实践之间的对话，是反省、思考、探索和解决教育过程中各个方面存在的问题，是教师的一种反审认知活动。
自我反思是一种研究活动，是校本研究中最基本的力量和最普遍的形式，是教师专业发展和自我成长的内在力量。
它体现了教师是专业人员，是发展中的个体，是教育活动的研究者。
教而不思则罔（迷惑），思而不教则殆（同“怠”，懒惰）
美国心理学家波斯纳曾归纳出教师成长的公式：
“成长＝经验＋反思”。
因此，我们倡导老师们进行课堂教学反思、教师教学行为反思、教学个案反思，在教学成功点反思，在教学失败处反思。
通过评价、交流和反思，可以发现一些自己不能发现的细节问题，也可以通过观察和反思，借鉴别人教学的成功之处。
三段反思——教学前、教学中和教学后三个阶段的反思。
教学前反思：
是对课堂教学设计的反思。
它使教学具有前瞻性，利于有效地提高教师的教学预测能力和分析能力。
教学中反思：
是指对发生在教学过程中的问题及时发现、自动反思、迅速调控。
这种反思表现为教学中的一种机智，具有敏感性、监控性，能使教学高质、高效地进行，并有助于提高教师的教学调控和应变能力。
教学后反思：
教学后反思，是在某一教学活动告一段落（如上完一节课、上完一个单元等）后，在一定的理念指导下，去发现和研究教学过程中的问题，或者对经验进行总结和提升。
这种反思具有批判性，能使教学经验理论化，并有助于提高教师的教学总结能力和评价能力，有助于今后课堂教学效率的提高。
英国学者劳伦斯·斯坦豪斯从课程实施的角度首倡“教师作为研究者”的理论。
建立“教学反思制度”，极大地促进教师把日常教学工作与教学研究融为一体，在不断的自我追问中，对自己的教学行为进行反思。
这样，教师才能由单纯的教学者成长为“学习型”和“研究型”的教育教学工作者。
2.同伴互助，是提高教学水平的基本条件。
国内外的教学实践表明，在教师进行教学实践、自我反思的同时，开放自己，加强校内同伴间的互助指导、专业切磋、协调合作、分享经验，利于本校教师群体中的不同思想、观念、教学模式和教学方式的冲突与交流，必然促进教师队伍的共同成长。
可以说，教师群体的同伴互助和合作，是校本教研的标志与灵魂。
同伴互助的形式有:
交谈。
在教学的全过程中，执教者应主动与同伴交谈，包括交换信息、交流经验、解惑解难、探讨新的见解、专题讨论等等。
这种各抒己见、取长补短、集思广益的讨论，使每个教师都能获得个体单独学习、思考所得不到的东西。
协作。
是指教师多人共同承担责任，完成研究课题或教学任务。
通过群策群力、互动互补，促进教师在合作中成长。
帮助。
骨干教师、学科带头人的示范引导，教学经验丰富的教师对新教师的指导，皆是同伴互助的良好形式。
案例：
我们将“初任教师”和学科带头人结成一对一的师徒对子，给学科带头人考虑一定的待遇，给师徒都规定必须完成的工作。
如师傅每学期必须指导徒弟上8节课，徒弟必须听师傅10节课，学期结束徒弟要上达标课等。
评课。
针对典型课例，组织教师“听课——评课”，针对课堂教学中的问题相互切磋。
对成功的闪光点要作理性提升，对不足之处要共商改进的措施和提出提高业务素质的具体意见。
评课不要刻板地死抠“教学环节”或仅囿于知识的学习，要关注教与学中的一些本质性问题，例如:
教学设计是否科学？
是否为学生创设了科学、宽松的学习环境？
是否重视问题情境的创设？
是否重视学生问题意识的培养？
是否关注学生学科思想、方法的训练？
是否处理好以启发式为中心的灵活多样的教学方法的运用？
是否引导学生去自主探索、合作学习？
是否关注学生动手能力的培养？
是否关注学生的差异、尊重学生的需要、激发学生的兴趣、保护学生的自尊心和自信心？
等等。
英国作家萧伯纳说：
“你有一个苹果，我有一个苹果，彼此交换还是一个苹果；你有一个思想，我有一个思想，彼此交换就是两个，甚至是两个以上的思想。
”学校根据教师的兴趣爱好和工作需要，定期或不定期举行各种形式的读书报告会、教育教学经验交流会、研讨会。
其目的是给教师创造一个相互交流的机会，共享教育教学的经验和成果。
活动可由学校组织，也可由教师自发组织，可以是同一学科的教师交流，也可以是跨学科的教师交流。
“教育沙龙”这种教研形式，让教师们分享着工作的快乐。
以下是“教育沙龙”活动中老师们的课后感言：
洪老师：
语文课的深度要与教师的温度和情感的广度紧密相连，这样课堂才会有收获，有真情，有笑声。
亲切而轻柔，舒缓而深情的反复朗读，使学生沉稳地把握住了“关爱”。
围绕这个“关爱”，课堂便有了和谐之音。
张老师：
这次活动我的收获最大，虽然备课上课很辛苦，但从中学到了很多，很感谢专家老师们。
苏老师：
我从这次林老师的课中，感到这种活动效果确实挺好。
课上，同学们能围绕开放的话题开展学习活动，营造了和谐的师生关系，发展了学生个性，培养了学生的自主创新能力。
一次教研活动，对老师们的影响往往是很深远的，在上课的“辛苦”之后，迎来的将是一次教学的飞跃。
特别是对学生来说，更是一种幸福的体验。
在“和谐课堂”课题研究的公开课中，出现了很多奇迹，如：
原来班里调皮捣蛋、学习困难的学生却在公开课上发言积极，语言表达流畅，这些反差也引起了老师们的议论与思考，并对自己的课堂教学进行深刻反思。
3.专业引领，主要是指各层次的专业研究人员对校本教研的介入。
校本教研虽然是以学校教师为主体，是围绕“本校”的实际和问题进行的研究，但它不仅仅依靠本校的力量，还需有关专业研究人员的参与和引领。
因为校本教研是在一定理论指导下的实践性研究，缺少先进理念的引领，就可能困于经验水平上的反复，甚至导致形式化、平庸化。
专家引领的实质是理论对实践的指导，是理论与实践之间的对话，是理论与实践关系的重新构建。
可以说，教育教学方面的专家的参与和引领是校本教研向纵深开展的根本保障。
专业研究人员的参与是校本教研不可或缺的因素。
大多数教师都关注实务，需要有专家的课例引领。
如我校的新课改展示活动，由于有教研员的先进理念的引领，有具体的指引和平等的对话，效果就大不相同，教师的课堂教学的质量、教师对课改理念的理解都得到了很大的提高。
但农村小学的校本教研，存在较大的困难，专家引领的机会不是很多。
因此，应积极在校本教研活动中培养本校的一批骨干教师，让这批“土专家”在活动中发挥积极的作用，提升校本教研的水平。
同时，应积极发挥网络的作用，用网络的资源来迅速便捷地引领教师的专业成长。
二、校本教研是新课程改革的必然要求
课程改革的成败关键在教师，教师只有树立起与之相适应的新课程理念，切实转变教育教学行为，进一步提高自身业务水平，课程改革这一宏伟工程才能得以顺利实施。
为了全面推进基础教育课程改革，进一步促进教师专业化发展，开发以校为本的教育研究活动不失为一种有效途径。
校本教研是教育理论研究与应用研究的结合点，也是科研兴校的着力点。
校本教研不仅有利于促进教师专业化的发展，而且对于全面推进素质教育、推动新课程改革向纵深发展具有重要的现实意义。
（一）是缩小新课程理念与教学行为反差、促进教师专业化发展的需要。
随着新课程改革向纵深发展，新课程概念逐渐为广大教师所接受，但是新课程概念与教师的教学行为之间仍然存在着不同的反差。
许多教师在实践中试图变革自己的教学行为，使之融入到新课程中，但由于对新课程理念理解不深、把握不准，教学行为的变革往往呈现出形式化、表层化的特点，致使教学效率依然低下，教学中的无效或低效劳动依然存在，究其深层原因，就是缺乏“以校为本”的教学研究。
“以校为本”的教研是以解决学校新课程实施中出现的问题为研究目的，以变革教学行为、开发学生潜能、促进学生全面发展为主题，可见，校本教研是解决新课程理念与教学行为脱节的有效活动形式。
因而，校本教研不仅能有效解决好新课程理念的衰减或走样的问题，而且能使教师的教学行为的变革符合新课程改革的要求，从而促进教师专业水平的发展。
（二）是提高教学效率和教学质量的需要，促进学生全面发展的需要。
校本教研是以课堂为中心的教学研究，其直接目的是提高课堂教学效率。
研究的问题来自课堂，研究的行为发生在课堂，研究的结果也必须落实在课堂，这样的教学研究，服务于学生的发展，作用于学生学习质量的提高。
如何开展集体备课
一、开展以片组为单位的校际集体备课是符合实际的教研方式
学校的分散布局，要求我们采取就近联合的原则，将距离较近几所学校捆绑联片，组成联合校（片组），以片组为单位开展教研活动。
目前，我们已经组成了史家坡、兴联、自安、中岭等片组，每组选出一名教师担任联络组长，选出一名教师做主发言人。
主发言人是讨论时的中心发言人。
为了使集体备课落到实处，我们制定了“三固定”制度：
固定备课时间、地点、人员，以联片片组学校为单位，同年级老师每月一次集中备课；固定备课内容：
主要讨论下月上课内容，重点、难点、注意点，学生易出错的地方等等；固定安排人员整理：
每次组内均安排一名教师执笔，把备课内容整理成教案打印或复印（或置于公用邮箱）分发给组内教师，各教师领到教案后，根据本校情况对教案进行适当修改。
全体老师都是集体备课的主人，每个人参与的态度和程度决定了集体备课的深度，主发言人和其他老师都必须提前认真研究教材，并在集体备课时积极发言。
二、从形式主义的抄写教案到注重实效的思考“教学结构”
从调查和访谈中我们发现，教案撰写存在很多问题，其中有的问题是普遍性的。
例如抄写现成教案，课后补写教案，八股文式的教案等。
抄写教案，又存在这样几种情况：
抄写购买的现成教案，抄写上年级教师的教案，摘抄教学参考书的内容等。
教案的形式主义还有很多，如规范化、标准化、台词化等。
造成这种局面的因素很多，其中对教案的管理方式就有待改变。
过于繁琐的所谓规范化、标准化，对所有的教师采用同样的模式进行统一管理，而且管理的要求过于具体、过于详尽、过于死板，这是教案管理的大忌。
形式主义的抄写教案导致教师无暇，也不愿注重实效地去思考课标要求、学情实际、教材内容、教学过程和教学反馈等。
对于形式主义的教案，大家批得多，改得少，究其原因，与不知道到底怎么改有关。
结合我区实际，我们提出了“从形式主义的抄写教案到注重实效的思考‘教学结构’的转变”的要求。
首都师范大学赵亚夫教授在我们我区做讲座时提到“教学结构”的概念，他是从《历史与社会》的角度进行示范讲解的。
他说：
如果我们的老师能把抄写教案的时间用于思考“教学结构”，其教学效果会有大的提升。
根据赵亚夫教授的观点写实践，结合语文课的特点和我区的实际，我们归纳了“教学结构”基本要点:
（1）课程标准的要求
（2）学情实际（学习基础）：
A.大多数B.少数C.优生D.学困生
（3）教学目的（单元）与目标（本课、评价教学效果的依据）
（4）教材使用与自主调整补充等（依据上两点）
（5）课程资源的利用与开发
（6）教学过程简述（附预期“板书设计”）
（7）教学反馈（学生学习效果的多种方式测评）
（8）教学反思（记述教学的成功——遗憾、乐趣——困惑）
“教学结构”的表达形式多样，可以用文字简述，可以用图示，还可以用表格等。
（附3图示法“教学结构”教案）
“教学结构”强调的是理清教学思路,设计好一个单元或一节课整体结构（这与我们强调的单元整体备课不谋而合），强调的是教学过程、教学方法、组织形式和关键性的提问、重要的指导语等。
它不要求将教师要说的话详细记录，不要求将教参或课文中已有的内容照搬照抄，可以将“教学参考书”等资料带进课堂，可以在教材上做旁注，它鼓励教师创造性地使用教材。
开始时，教师们感到不习惯，不写教师要说的话，写什么呢？
有的还担心不记下教学语言，上课时会经常说错。
实践以后慢慢体会到，过去写教案时把大量时间、精力花在课堂教学语言的组织上，往往注重了细节，忽略了整体。
现在教案中突出教与学的结构层次及其活动安排，便于从整体上把握一个单元或一节课的进程。
实践经验还表明，教案中突出那些需要字斟句酌的设问与结论就够了，一般的教学语言可以即兴发挥。
案例：
我们找到了另外一种思路：
尝试集体备课。
为此，我们又到史学坡片组作了调查。
接受调查的20位老师中，有18人在“希望采用的备课方式”中选择了本年级本学科联片教研，集体备课，分散撰写任务，减轻个人负担。
集体备课的优点是：
可以引发教研员和所有参加集备教师集体的智慧，可以长善救失，取长补短，得到理性的升华，更好地指导实践。
这样，师资力量雄厚，资源丰富。
老师作为不同的个体，有不同的思想，有不同的教学方法，有不同的表达习惯，有多年先进经验，知识面广，信息量多。
集体交流、集体讨论，真正实行资源共享。
教师个性得到张扬，明显的提高了教育教学效果。
集体备课的不足：
集体备课容易产生“一人备课，多人享用”、
“一人提供教案，大家机械使用”的偷懒式备课。
“集体研究，统一内容，统一教案，统一作业”的机械式备课。
每位教师都是参与者、合作者，而不是成果的享受者。
有些教研员、有些学校把集体备课简化为教师的备课任务分配，使全区使用一个人的教案。
这样的课堂教学死板、单调，结果只能是适得其反。
（三）是形成鲜明的办学特色，促进学校可持续发展的需要。
创办学校特色是学校生存与发展的需要，也是时代的呼唤，已成为当代中小学的办学方向与追求。
创办学校特色需要特定的条件，包括校长的风格、学生的需要、教师的特长、科研的支撑、学校的底蕴和社区的环境等。
其中，科研的支撑、“科研兴校”已成为学校的共识，而且越来越为广大校长和教师重视。
但如何走出一条立足学校、促进学校自身可持续发展的科研路子，是许多学校尚不能解决的问题。
而“为了学校、基于学校、在学校中”的校本教研正是广大学校创办特色的一条可探索的道路。
苏霍姆林斯基曾说过这样一句话：
一个无任何特色的教师，他教育的学生不会有任何特色。
一个不善于自我研究的教师，他肯定不能形成自己的教育特色。
校本教研存在的问题及对策
随着课改的深入实施，校本教研越来越受到重视，广大教师积极参与，大胆尝试，已焕发出勃勃生机，但在开展校本教研的过程中，形势并不容乐观，还存在这样那样的问题和困惑。
二、校本教研存在的问题。
实施新课程以来，尽管对教师进行了大量的教学理论培训、新教材培训、校本教研培训，但仍然有一部分教师教研意识不强，教研能力不足，教学水平不高，制约了教师的专业发展，影响了新课程的实施。
本人在调查中发现，教师不愿搞教研、不敢搞教研、不会搞教研的情况相当普遍。
1、教师不愿搞教研。
①认为教师工作繁忙，没有时间搞教研。
的确，老师们既要备课、上课、批改作业、辅导学生，还要应付各种评比、检查、考核，完成各种计划、记录、总结、报表等，真是“两眼一睁，忙到熄灯”，哪还有多余时间和精力去进行校本教研呢？
其实，教研与教学并不对立，而是相互促进、相得益彰的。
教师要用科学的态度对待每一项工作，思考怎样从繁琐的事务中解放出来，让自己有更充裕的时间去学习新理论、钻研新教材，探索新教法，减少无效的重复劳动，在不一定增加工作时间的前提下提高工作效率。
②认为自己的教学水平不高，没有动力搞教研。
一些教师认为自己有丰厚的生活经历、丰富的教学经验、丰硕的教学成果（分数高），又有高级职称，在本单位已经是高效率、高水平的教学能手，他就会估计别人也“不过如此”，不可能玩出什么新“花样”。
做教师的任务就是教书，无需搞教研，只要死扣课本、扣死学生，学生成绩不错就足够了，何必增加额外负担。
这样的教师自然也就不可能想着要靠校本教研去提高自己的教学水平。
因为已经够高了，何须还要提高呢？
③认为教研是“花拳绣腿”，没有兴趣搞教研。
一些教师认为搞教研就是完成教研部门给学校布置的教研任务，完成学校领导给教研组布置的教研任务，完成教研组长给教师布置的教研任务。
这些任务无非是一学期听多少节课、写几节优质教案、制作几个优秀课件、写几篇教研论文、搞几项课题研究等等。
教师们为了完成检查评比任务，就临时抄听课记录、编教案、下载课件、“拼凑”论文。
检查评比一结束，活动也就随之结束。
这些走走过场、装点门面的所谓教研活动，教师只有疲于应付，有何兴趣而言？
2、教师不敢搞教研。
①认为教研很神秘，不敢搞教研。
一些教师认为搞教研是教研工作者和教育专家的事，是高深莫测、很难做的工作，害怕自己做不好。
实际上，专家给“教师即研究者”的定位是：
教学即教研、教研即教学。
从这个意义上说，教师做教研是教育教学工作的延伸，是与自身的教育教学密不可分的，就是为了解决自身教育教学过程中遇到的实际问题。
教师要树立教研意识，确立“问题即课题，教学即研究，成果即成长”的理念，在实际工作中加强行动研究，将研究和实际效果有机结合起来，把一个“教书匠”发展成长为专家型、研究型教师。
②怕影响升学率，不敢搞教研。
在教研过程中，教师的最大担心就是：
“忙于搞教研，影响了升学率怎么办？
”的确，教师的担心不无道理。
多年来，由于对学生的评价方式单一，考试的内容主要是知识和技能，这种评价方式导致教师的教学主要侧重于知识的记忆、技能的训练，教师可以靠苦干、加班、超负荷地工作来换取高升学率。
当升学率以及分数仍然作为衡量学校办学优劣和教师教学能力的唯一标准时，谁还敢去搞教学改革和研究呢？
即使搞也是谨小慎微、亦步亦趋。
现在，随着教育改革的不断深入，对学生的评价方式日趋多元化，考试内容更加注重对学生的问题解决能力的考查。
如果教师害怕变革、研究，仅仅靠苦干、强化训练，那么升学率也不可能真正提高。
3、教师不会搞教研。
①由于传统教研模式的影响。
以前教学研究基本上是依赖于教研员等专业研究人员，公开课由哪些老师讲，讲后由哪些老师评，哪些人员参加教研会，都由教研员或学校领导说了算，教师成了配角或旁观者。
因此，一些教师就认为教研是教研人员的事，是个别骨干教师的事，自己不会做、不学做、也不用做，只要教好课就行了，教研主体意识缺失。
②专业引领不到位。
目前不少学校的校本教研常常有低水平重复的现象，用老师们的话就是“萝卜炒萝卜，炒出来的还是萝卜”，缺少必要的专业引领和同伴互助。
搞教研仍然是凭经验、凭权威，教研内容空洞，教研形式单一，教研模式固定。
一般学校仅开展听课、评课活动。
③认为搞教研就是学习别人的经验，“拿来主义”就奏效。
学习新理念只学会了“招式”，没有掌握其“精、气、神”。
于是也不管外地的经验适合不适合本校实际，只管“拿来”就用，或者习惯于模仿他人的一招一式的教学技巧，邯郸学步，浅尝辄止。
今天学习洋思中学的“先学后教，当堂达标”的教学方法，明天就学习杜郎口的“小组合作学习”的教学模式；今天让学生使用学案，明天让学生的课桌按小组集中摆放，让学生无所适从。
我们安排一所城区中学搞一次课例研讨。
听完《邹忌讽齐王纳谏》，课后研讨时，出现了以下现象：
1.听课目的不明确。
这位老师的课是有准备的，教研组长是清楚安排听本课的用意的，但其他的老师们茫然不知从何谈起，没有围绕问题去听课，确实是谈不到点子上。
老师们的惯性是：
听课是指令性任务。
2.研讨走过场。
由于目的不明，以致发言时走过场，一片赞扬声，虚心诚恳得令人很不自在，要不就是形式主义地讲几句，八股文式的发言提纲，没有实质内容。
这是有计划、有安排的一次教研活动。
可见，老师们的教研意识确实有待加强。
当然，事前的组织宣传不力也是原因之一。
那么，没有事前安排，听推门课，参加推门式教研活动的情形又怎样呢？
没有打招呼，我来到了一所农村中学，带着该校的几位老师走进了一间教室（按理这其实是教研活动时间）。
据说这位老师平时上课颇受学生欢迎，教态自然，教法灵活自如。
但走进教室时突然看见这么多的老师在后面，顿时有点慌张，虽然是熟面孔，但不打招呼听课是没有先例的；不是学校硬性规定的私下互相听课也是鲜有先例的。
由于紧张，这位老师明显地打乱了教学程序，在某些环节上明显失真。
课后组织研讨时，上课的老师诚惶诚恐，听课的老师也不愿发言，最后是我对“推门课”和教研活动形式的改革提了看法，这样一来，教研活动流于“我上，你听；你评，我听”这种线性式听课评课方式：
上课的老师毫无主动权，仅仅是提供一个可供研讨的课例；参与研讨的老师也缺乏主动参与的意识，等待教研员或教研组长的发言。
这种缺乏交流、互动、缺乏探讨的教研形式没有实际效果。
在一次教研组长会上，我们就出现这种局面的原因进行了专门的讨论。
归纳起来，主要是这样一些原因：
1.教研活动模式化。
老师们习惯的教研形式就是等待任务，开学前几周，学校将上级文件、计划一层层下达，教研组具体落实。
一般的程序就是开学布置任务，上半学期听一两堂课，期中组织一次段考（不一定有试卷分析和讲评），下半学期又听一两堂课（或组织一次语文竞赛之类的活动），期末考试（肯定没有试卷分析和讲评，仅仅是统计数据）。
一学期下来，老师们就疲于应付这些指令性工作。
这种“任务布置型”的教研活动，教师只是一个被动接受任务的工作者，而不是主动的研究者。
2.活动目的模糊化。
教研活动是一种有目的活动。
而目前存在的问题是，教研活动目的不明确，就学期而言甚至学年而言，没有确定本学科的中心目标；就某一次活动而言，没有明确的需解决的中心问题，目的模糊，导致老师听课无重点，研讨泛泛而谈，甚至无话可谈。
3.教研课表演化。
曾经很流行的各种形式的竞赛课、展示课、汇报课等，都是经过多人的指点、导演，多次的试讲表演，其结果就是，听课变成看课，变成欣赏个人才华表演。
研讨时除了极尽赞美之能事还能说什么？
除了谦虚得令人极不自在还能指出什么不是？
一句话，没得说！
三、校本教研的基本模式与实施策略
（一）校本教研的基本模式
校本教研是以校为本的教研，是将教学研究的重心下移到学校，以课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象，以教师为研究的主体，理论和专业人员共同参与，强调理论指导下的实践性研究。
既注重解决实际问题，又注重经验的总结、理论的提升、规律的探索和教师的发展。
校本教研可以有以下四种基本模式。
①课题研究模式
校本教研强调解决教
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