雨后的森林教案及教学反思.docx

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雨后的森林教案及教学反思，你们猜猜是什么？

）师：

大树爷爷拍了一些照片，想请小朋友们欣赏呢哦，这是什么？

（课件出示森林图片），引出课题。

读题。

　　大树爷爷告诉我们，它已经把图片印在我们的课本上了，大家快

　　来找一找

　　二、初读课文、认生字词。

　　1.提出要求，轻声自读课文，把每个字音读准确，遇到不认识的

　　字请拼音宝宝帮忙。

　　学生读课文。

　　2.有没有不识的字宝宝呢？

（课件出示字宝宝，：

小朋友们，你

　　们愿意和我朋友吗？

）它可要下去看看，它给谁带采了惊喜。

　　（把卡片分发给学生。

播放《找朋友》歌曲）

　　3.

　　（课件出示字宝宝：

谁是我的好朋友，把我介绍给大家好吗？

）学习“伞、红、果、叶、图、画、祖、国、木、开、水、耳、雨”等字。

　　（请手执生字卡的小朋友到台前来介绍：

我的朋友是……）教师将生字逐一贴到黑板上。

　　引：

调皮的生字宝宝一个一个地跳到黑板上来了。

它们站在一块，想考考大家，能不能认出它们。

　　随机指读生字。

男女同学轮流读。

　　全班齐读。

　　4.课件出示两个字宝宝。

　　（小朋友，你们愿不愿意和我们交朋友？

）学习“小伞、红果、绿叶、图画、祖国、木耳、下雨、撑开、水珠”等词读词（带拼音）去掉拼音读词。

　　齐读。

　　开火车读。

　　（你们的火车开得可真快，把字宝宝全给拽跑了，它们躲到哪去了。

原来它们全都跑到课文里去了。

）课件出示带课丈的图片。

　　三、细读课丈，整体感知。

　　1.自读课文。

　　（请大家自由读课文，大声读、轻声读都行、喜欢的句子，难读的句子，多读几遍，然后同桌之间互相读。

）

　　2.个别读，其他同学边听边看边想，雨后的森林里有什么漂亮的景色？

　　四、导读课文，读中感悟。

　　“雨停了，雨停了”

　　（从天上的彩虹和太阳引入，读出兴奋的浯气。

第二句语调应比第一句高。

）指导读“雨停了”这两句。

　　3.指导朗读中间四句话。

　　（根据学生的描述川页序，课件出示蘑菇、木耳、红果、葡萄的特写图，相机板书与贴图）让学生根据“撑开、挂满、枕着、滴着”这四个词一边读一边想像表演。

　　大森林向我们展示了这么美的画面，不过，老师觉得，你们能把森林读得更美。

愿不愿意把这四句美美地读一遍。

　　（课件重新出现带有四句话的画面。

）

　　全班齐读。

　　4.理解课丈的最后两句。

　　朗读最后两句话。

讨论：

为什么说森林是彩色的图画，是祖国的宝库？

相机板书宝库里还会有哪些珍贵的东西呢？

森林那么美，那么可爱，我们应该怎样读？

谁能把森林的美和可爱读出来？

（强调读出“彩色及宝库”二词）

　　5.朗读全文。

　　（课件回到首页）你们愿意把整首诗朗读表演给大树爷爷欣赏欣赏吗？

　　五、拓展延伸，想像积累。

　　引：

大树爷爷看得可开心了，他还邀请了森林宝库中的一些宝贝们来呢？

瞧；

　　（课件出示小鸟，小鹿、小教案《语文S版一年级语文上册《雨后的森林》教案及教学反思》，来自网野花、小猴）大树爷爷想请小朋友们都来当当小诗人，为这首诗歌补写上几句，你们愿意吗？

）

　　（课件出现空行诗句）生看图编诗句。

　　（师引导学生从拟人化方面编）布置作业：

让学生根据自己的想像编出图外的诗句。

　　弹性预设把握生成——《雨后的森林》教后反思

　　1.引言“教与学”的关系非常复杂。

每一堂课上，每一个教师所追求的

　　都应是“教大于学”，但往往在实际的教学中，因为没有很好地地把握到预设与生成之间的关系，所以出现了“教等于学”、“教大于学”的情况。

师生、生生的交往互动受限，师生的共同发展受到阻碍。

　　2.问题的提出上完一堂课后，心中存了不少尴尬。

匆匆忙忙的一堂课，暴露了本人在教学实际中，对学生的学况掌握情况等多方面缺乏及时应对预案的问题。

对于教学流程的设计，教学情境及导语的设置，课件、教具的准备，教者颇费了一番心思，却由于疏忽没有给任教班级的老师学生一个较好的心理准备，加之多媒体设置问题。

致使学生在懵懵懂懂而又松懈等待的状态下进入学习，课堂效果不大理想。

　　而后，在生成的实际中，教者又发现，学生是第一次接触到阅读课文，这是他们从汉语拼音到阅读课转换的第一篇，由于缺乏必要的预习、字词方面掌握不大熟练。

阅读、朗读的一些最起码的要求没有达到，很大程度地影响了他们对文本的理解。

在点拨朗读方面中颇费了一番口舌，也就有了“多讲”之嫌。

在课堂中的度把握得也不够，想放开让学生在同桌中、小组中去读，或让他们自读自悟，但上课初始时他们同桌互读的状态就不容乐观，没有掌握好一定的读书方法，教者在担心阅读效果的前提下，于是便出现了“收得太紧”的现象。

　　只受限于师生之间的交往互动，生生之间的交往互动不够。

换言之，“预设”的弹性不够，生成的把握不到位。

　　3.反思与讨论。

　　教学前的设计是生成的一般指导，生成的情境，生成的结果要靠教师进行调控。

它由诸多因素相互作用才能完成，特别是师生之间、生生之间的情感等因素的积极配合才能得以实现。

它需要教师冷静地分析、灵活地运用。

首先，要把握好生成的起点。

它是最为基本的、前提性的条件，也就是学生的现有水平，这是生成的基点，也是生长点。

备课，要充分地了解自己的教育对象，了解学生的方方面面，整体发展情况。

如果在课前就能对学生的阅读状况、阅读水平有一个较为清晰的了解，对教学的实际生成就有了一个充分的估计。

针对学生读的状况就会有一个应对的措施。

如自读、齐读、个别读、小组读、同桌互读等阅读方法方面进行有针对性的指导。

让学生在接触阅读课文的初始就能掌握一定的阅读方法。

在生成中就可以把这作为教学的一个目标来实现。

　　无论是学生的学，还是教师的教，读文本是基础。

学生因读而发现领悟；教师因读而认识把握。

如果不让他们充分读书，他们在课堂上的语文学习只能是盲目和无的放矢的。

如果没有学生的读书，或者没有充分地读书，那么，无论教师如何引导点拨对于学生来说都没有太大的效果，更谈不上师生互动。

但对学生充分读书的度的把握，我们又不能不正视。

这个度应体现在以下几点：

首先，在阅读时间上要充分，“工欲善其事，必先得其器”。

没有时间和空间的阅读只能是浮光掠影。

其次是读通读懂，能够挖掘出学生的生活积累和生活体验，从书中读进去又读出来。

没有学生自己的感悟，过多的讲，即使是再精彩的演说也不能使学生进入状态。

因此，教师应该放开手脚，让学生自己读自己悟，不应把自己的一些体会、感受强加于学生对课文的体验中。

　　在预设缺乏弹性的课堂中，生成的动力不足。

师生间、生生间的交往面不够大。

一般情况下，它只限于教师和学生之间的交往，并且是以教师和全班同学交往为主的单向交往，学生接受来自他人的信息和同时向他人发出信息量较少。

特别是对低年级学生生来说，由于他们的年龄特点和知识面较窄、在交往中容易出现无法进八状态的情况。

也就是只有师生之间的互动，而缺乏生生之间的互动。

在预设中对这些生成性情况都应有一个充分的估计、及时进行调控，让每个学生都动起来，互相交流，互相促进。