略读课文教学策略.docx
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略读课文教学策略
略读课文教学策略
略读课文具有较明显的独立阅读性质。
课程标准实验教材编排略读课文，主要是引导学生把从精读课文中学到的语文基本功，用于阅读实践，逐步提高独立阅读能力。
据此，略读课文的教学应采用以下策略。
一、精选课文内容
略读课文应表达学生的独立阅读，教学时间少于精读课文，所以，教学重点必须高度集中，无关重点的内容应坚决舍弃。
不忍割爱，贪多求全，不仅有悖略读课文的定位，而且因教学时间短，必然“伤其十指”，降低教学效益。
以下是从一位教师《永生的眼睛》〔人教版语文四年级下册略读课文〕教学设计中提取的教学框架。
〔一〕质疑揭题。
〔二〕探究学习，释疑解惑。
1.小声读课文，边读边思考：
谁捐献了角膜？
在他们捐献角膜时，“我”的态度如何？
2.你从哭喊中体会到什么？
3.父亲的哪些教育引导，使“我”从不情愿到遵从遗愿？
4.请同学们再读第5~8自然段，看一看还有哪些地方给你留下深刻的印象。
5.小组交流，全班汇报。
温迪又怎样使“我”的态度由“遵从遗愿”转变为“主动捐献”？
6.默读第9~13自然段，勾画最令你感动的句子并做批注，想想令你感动的原因。
〔学生勾画句子做批注后，先小组交流再全班交流。
〕
7.温迪去世后，“我”收到一封角膜银行的信。
阅读来信，谈谈你对“永生”的理解。
8.共同解答在学课文前提出的问题。
9.了解我国眼角膜捐献的情况。
〔三〕交流体会，课外延伸。
引导学生谈一谈应该怎样对待器官捐献。
鼓励学生课后通过办板报、广播、写建议书等形式向家长及社会宣传器官捐献的意义。
〔四〕总结全文。
播放歌曲《爱的奉献》，集体朗诵“父亲”的话。
尽管只是一个框架，依然可以看出教学内容繁琐，与教学精读课文无别。
作为略读课文的教学，在学生初读课文，了解主要内容的基础上，不妨围绕三个重点让学生展开独立阅读：
第一，父亲要为母亲捐献器官时，“我”14岁；“我”要为父亲捐献器官时，“我”女儿温迪恰巧也14岁。
听到亲人要捐出器官时，“我”和温迪各有什么反应？
默读课文，画出有关语句，边读边想：
她们为什么会有这种不同的反应？
第二，画出课文中的有关语句，思考：
你是怎样理解“永生的眼睛”的？
第三，找出课文中你认为写得最精彩的片段，多读几遍，然后写下自己的感受。
提出要求后，给予学生充分的独立学习时间，教师巡视，个别指导，在全体学生基本完成阅读要求后，再组织交流和评价。
这三个要求难度适中，不琐碎，学生经过认真读书思考，完全可以独立完成。
二、强化独立活动
在上述《永生的眼睛》教学设计中，教师设问过多，指导过细，学生失去独立读书、思考和动笔的时间。
假设是放手让学生带着前文所说的那三个具有较大思考价值的问题独立阅读，那么，学生外显性的独立学习活动和内隐性的独立思维活动都会得到强化，能有效提高学生独立阅读的能力。
略读课文的教学必须坚持以学生为本，让学生在教师的适度指导下，独立阅读、独立思考、充分质疑。
当然，强调学生独立阅读、自我实践，并不排斥师生、生生之间的互动。
通过互动进行交流分享；通过互动及时反馈，并给予评价。
三、防止过细指导
略读课文的教学不宜刻意追求教学方法的灵活多样，不宜进行过细的指导，应该主要让学生运用精读课中学到的阅读方法和自己积累的阅读经验，围绕本组课文设置的专题和教师提示的阅读重点，独立阅读、独立思考。
下面是从上述《永生的眼睛》教学设计中截取的一个片段。
指导学生理解下面一段话：
“你能给予他人的最珍贵的礼物就是你自身的一部分。
很久以前你妈妈和我就认为，如果我们死后能有助于他人健康的恢复，那么我们的死也是有意义的。
”
1.这段里有几句话？
谁先来读读第二句话？
你怎么理解这句话？
2.对于一个盲人，一个尿毒症患者，一个白血病患者，他们最想得到的礼物是什么？
什么样的礼物最珍贵？
3.课文中写人们怎样帮助别人恢复健康？
4.“父亲”是怎样的一个人？
指导朗读：
通过朗读把你的理解表达出来。
为了帮助学生深入理解，老师把“你怎样理解这段话”这个问题转化为三个小问题。
设计这三个小问题意在把学生步步引向文本的深处，但略读课文教学不能像精读课文那样过细引导，对于重点片段或语句，教师只要启发学生一边阅读一边勾画、批注，然后学习课文的表达方法，试着写一写自己的感受、体会，最后进行交流、评价即可。
这样教学，或许缺乏师生之间你问我答的热闹，但学生独立阅读的能力却得到实实在在的培养，这正是教材编排略读课文的初衷。
四、运用精读课文学到的阅读方法进行阅读
精读课文既要进行字词教学，又要分析篇章结构，而略读课文教学是引导学生用在精读课文中学到阅读方法进行独立阅读。
现行小学语文教材按专题组元，即在每一单元〔组〕课文中，略读课文与精读课文在内容专题、表达形式上往往异中有同，乃至相似。
如人教版四年级上册第四组课文的专题是“作家笔下的动物”，其中的略读课文《白公鹅》、《母鸡》与精读课文《白鹅》、《猫》都蕴含着作家对小动物深深的喜爱之情，在语言表达上又都运用了欲褒故贬、寓褒于贬的手法，这是共同点。
而不同点是《白鹅》围绕“高傲”这一特点用了“总——分”表达的方法，层次分明；《白公鹅》则是着力表现它那“海军上将的派头”。
《猫》虽以“性格古怪”总领全文，但喜爱之情始终贯穿于“古怪”的种种表现之中；而《母鸡》却是以“一向讨厌”开头，以“不敢再讨厌”结尾，先贬后褒，表达了作者对母鸡的情感变化。
教学时，教师在指导学生将精读课文中学到的阅读方法迁移到略读课文的学习中，提高教学效益。
可见，略读课文的教学虽然可以省去过细的指导，但不可以省心。
语文课程标准建议“扩大阅读面，增加阅读量”，“多读书，读好书”。
实现这些建议，必须培养学生独立阅读能力，而略读课文的教学正是培养学生独立阅读能力的重要途径
小学略读课文的把握和教学策略人民教育出版社〔以下简称人教版〕新编的九年义务教育课程标准六年制小学语文实验教科书中，将课文分为精读课文、略读课文和选读课文三类。
略读课文在课题中用﹡标示。
这种编排形式教师们似乎并不陌生，因为不同版本的老教材中曾经也有过把课文分为讲读课文、阅读课文〔又称半独立阅读课文〕和独立阅读课文三类。
如果把这两种编排形式简单地理解为只是名称上的不同而已，没有本质上的区别，那就错了，务必要澄清。
尤其是对略读课文的作用、地位和编者意图教师们误解比较深。
然而，略读课文教学效果如何将直接关系到新一轮语文课程改革的成败。
所以，对略读课文的全面把握和采取相对有效的教学策略在语文新课程实施中至关重要。
一、
对略读课文教学的全面把握
要解决对略读课文教学的全面认识，至少要从三个方面入手，一是略读课文的教学性质，这是纲领性的要求，对略读课文教学起全面的指导性作用；二是教材的编排意图，它是教学性质和要求的具体化的文本形式，是实施教学的主要凭借；三是目前教学的现状，它是纠正偏差，改良教学，努力达标的前提基础，是研究教学鲜活的材料。
1.教学性质
叶圣陶先生对略读教学早就有过精辟的阐述：
“就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。
”“精读文章，只能把它认作例子与出发点，既熟悉了例子，只是定了出发点，就得推广开来，阅读略读书籍。
”叶老的话清楚地说明了精读与略读的关系，精读是略读的基础，略读是精读的补充和延伸，它们同是阅读的基本方法和要求，虽然各自所起的作用不同，就教学而言同等重要。
两种不同的阅读方法就学生的成长和实际应用作用而言，略读更具有独立阅读的性质，更贴近阅读教学的终极目标需要。
《语文课程标准》也指出，“学会运用多种阅读方法”；“学习略读，粗知文章大意”；“学习浏览，扩大知识面，根据需要搜集信息”；“加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览”。
这些同样指明了略读在阅读教学中的作用和地位。
事实上，在信息时代，略读能够更迅速、便捷的获取更大量的需要信息，在日常生活中，略读比精读具有更大的实用价值。
略读课文是学生运用所学会的阅读知识，利用阅读期待进行独立阅读、理解的好材料，是培养学生探究性阅读和创造性阅读的重要途径。
通过个性化阅读获取信息，培养独立阅读能力，形成良好的阅读品质。
略读是学生独立阅读的有效尝试，个体阅读和合作交流是略读课文的主要学习方式。
课堂上教师应该腾出更多的时间让学生自学和交流，当然其中也离不开教师的有效指导和适时点拨，发挥教师的主体作用。
略读课文的教学是语文教学的重要组成部分，略读能力是学生阅读逐步走向成熟的一种标志。
只要教学得法，措施有力，它的作用并不比精读课文教学小。
2．编排意图 教材的编排是紧扣《语文课程标准》的目标和要求的，略读课文的编排方式是新教材的重要亮点之一。
略读课文安排的主要目的是引导学生把从精读课文中学到的语文基础知识和阅读方法用于阅读实践，培养学生独立阅读的能力和良好的阅读品质。
人教版小学语文教材，从三年级上册开始安排略读课文，而且随着年级的增高，略读课文与精读课文相比其比例越来越大，分别是三年级33.33%、四年级82.86%、五年级100%、六年级104.17%。
而且随着略读课文比例增大的同时，选读课文的比例也同时增大。
这就要求教师在教学中随着学生年级的增高对略读课文教学重视程度和要求要相应提高，所花的教学时间和精力要不断的增加。
任何无视略读课文教学的行为都是与语文教学的要求相违背的。
同时，如何对精读课文教得更“精”，略读课文教得更“简”，选读课文教得更“活”是对教师教学能力、教学理念和教学智慧的一次重大挑战。
教师的教学要区分不同类型课文的教学目标，为了更好的达成略读课文的教学目标，必须保证“两个要求三个目的”。
“两个要求”指的是：
一在内容上，理解的要求要低于精读课文，一般是“粗知文章大意”“学习浏览，扩大知识面，根据需要搜集信息”只要抓住重点、难点帮助学生理解即可，词句的理解不作训练的重点；二教学方法上，教师要更加放手，给学生更多的自主时间，重点考察把握文章大意，评价浏览，捕捉重要信息的能力。
“三个目的”包括：
目的之一，训练学生的略读能力。
略读是一种与精读有较大差异的阅读方式方法，即“粗知大意”的阅读，粗知大意并不是降低阅读要求。
要求阅读的速度更快，阅读效率更高，获取的信息量更大、更有针对性，与生活中的阅读联系的更紧密。
略读能力的形成与精读能力的培养一样需要教师的精心指导，个人的潜心努力和长期的实践磨炼。
目的之二，是在训练学生略读能力的同时也在培养学生的独立阅读能力。
独立阅读能力重点是培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，以及良好的独立思考的品质。
要求自己把课文读懂，在实践中摸索符合个性的读书方法。
目的之三，是帮助我们确定精读课文的训练重点。
略读课文前面都有一段导语，这段导语有两大作用：
一是帮助把握略读课文的教学重点；二是通过它倒上去推测出精读课文教学重点的重要依据。
在精读与略读课文之间起承上启下的作用，使精读课文与略读课文的教学重点更趋一致，联系更加紧密。
3．教学现状
新课程从试验到全面实施六年多时间以来，教师的怨言是比较多的。
主要有：
一怨新教材不如老教材，新教材课文难上；二怨新教材课文太多，任务太重上不完。
为什么会有这些怨言，一是教师的两级分化严重，特别是一大批老教师、农村教师的语文素养跟不上新教材的内容和教学要求。
二是对三类课文到底怎么处理缺乏理论解读和实际操作方法指导，云里雾里不知所措。
教师素养问题不是新教材本身造成的，可以先避开不谈。
课文处理中的关键问题是对略读课文怎么处理。
因为教师们明白精读课文就相当于老教材的讲读课文或称重点课文，上好这类课文心中有把握，问题不大。
选读课文相当于老教材的独立阅读课文，反正不列入测评范围，教师顾虑不大。
略读课文相当于哪类课文找不到相应的参照依据，篇幅那么长，篇目那么多，怎么办？
由于认识纷呈，于是出现多种不同的教学态度和方法。
突出的主要有两种：
一是略读课文“精读”化。
把略读课文与精读课文一视同仁，面面俱到。
这必然加大教学任务，临近期末测试连课文还没有上完，所以也就产生上面提到的第二种怨言；二是略读课文“选读”化。
这主要是针对一些教学水平比较低又不是很负责任的教师而言。
因为他们知道略读课文不是测评的主要内容，试卷中就是有也是“蜻蜓点水”，干脆放弃，图个清闲。
高兴时候让学生自己读读，有些甚至连读都没读。
两种不同的教学态度导致的结果是差不多的略读能力没有得到有效训练和培养。
长此以往，必然造成学生略读方法和能力的残缺，影响学生的继续学习和以后的工作、生活。
叶圣陶先生曾说过：
“精读课文与略读课文相比，就课文扩展来说，略读课文将更开放。
”正因为这一“开放”要求，搞得教师们手忙脚乱，不知所措。
略读课文到底要“教什么，怎么教，教到什么程度”是摆在广阔语文教师面前比较困惑的问题，迫切需要解决。
二、略读教材的处理和教学策略
《教学参考》对略读课文的地位、性质、要求以及教学目标和教学步骤作了更具体的阐述。
暂不顾及是否准确，但对教师而言仅有这些显然还是不够的，他们需要的是更具体的教学策略和操作模式。
为满足教师这一需求，在此列举了一些教材处理方法和教学策略。
1．阅读能力的检查
前面已提及叶老前辈的观点：
“就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但就效果而言，精读是准备，略读才是应用。
”因为一个单元中的精读课文与阅读课文之间有很多相同相连之处，要么内容上，要么语言方式上，要么情感态度上等。
简言之，属同类课文。
对精读课文的知识和方法掌握的如何，最有效的检验方式就是看其能否在具体课文中灵活应用。
所以，在教学设计时教师可以安排与精读课文知识和方法相关联的几个问题，让学生在略读课文中去解答。
如果效果不错可以让学生在本单元不同篇目的略读课文中应用，使其熟能生巧。
如果效果不理想，比较陌生，可以在不同略读课文中反复强化，并发挥小组讨论、组际交流、教师点拨等学习过程的作用。
因为年级越高，一个单元中的略读课文篇目越多，为在不同课文中反复检验和略读中强化提供了方便。
编者在一个单元中安排多篇略读课文有可能也是出于这方面的考虑，因为年级越高知识和方法就越复杂，需要在多篇课文中检验和强化。
2．教学缺失的补充
“马有失蹄，人有失足。
”对精读课文的教学经验再丰富、考虑再周到、估计再充分而面对时刻变化的教学对象——学生，面对来自不可预测的其他因素，教学中总是有处理不当，考虑不周，估计不到，效果欠佳和落实不到位的地方。
教学反思中发现后怎么办？
重复原有课文，给学生“炒冷饭”是教学的大忌。
因为再也找不回第一次上课时的激情与气氛，效果肯定不理想。
但缺失必须补上，缺憾必须挽回，否则会造成学生知识和方法上的损失，在某种程度上是一种教育“犯罪”。
明智的选择是在略读课文中去弥补。
不是说“略读课文是精读课文的补充”，事实上这也是一种很有效的补充，而且是一种教学中非常必要、非常及时、又非常有意义的补充，何乐而不为。
3．教学重点的深化
每个教学单元都有一项训练重点，所谓重点，就是学生非掌握不可的，对其继续学习，乃至对其他学科的学习和今后的成长都会造成影响的内容和要求。
教学的重点往往也是教学的难点，一学就会，一听就懂，一练就熟肯定不会是重点。
所以，但凡重点都是有一定难度的。
既然重点就是难点，重点就需要突破。
单元重点不能只限于听懂和掌握的层面，而要在实践中运用，在应用中熟练，在熟练中内化。
在精读课文教学中已掌握了的重点知识与方法，需要在略读课文中熟练、深化。
怎样深化呢？
在教学设计中紧紧围绕单元训练重点，在不同的略读课文中反复训练。
因为略读课文相对精读课文有故事性强，文字浅显和可读性明显的特点。
重点训练项目在略读课文中练习，学生兴趣会更浓，积极性更高，也更容易熟悉和内化。
这种既完成了“粗知文章大意”的教学任务，又深化了教学重点的方法，也不失为一种好的选择。
4．教学改革的尝试
课堂教学改革叫得震天响，但考试评价的紧箍咒还在，小学也照样摆脱不了被考试奴役的命运。
新课程的理念提出要淡化考试评价，实施多元评价，重过程、重情感。
事实证明那仅仅是一种理想，说得难听点是一场骗局。
新课程只要与考试紧密相连，教学马上就走向简单化，改革也就马上会打折扣。
教学很快就回到死记硬背、反复操练和题海战术上来。
这对一批热心教学改革者来说是一种很痛苦的打击。
这是与新课程实际改革的宗旨很矛盾的问题。
精读课文要求高、任务重，谁也不敢怠慢，改革的空间很小。
热衷于教学改革是事业心、责任心的突出表现。
所以，应该大胆的、明智的把教学改革的尝试放到略读课文教学中去。
如，在处理人文性与工具性关系中如何做到“人文适度，语言落实”等等一系列问题都可以在略读课文中实践尝试，再实践再尝试。
所以，完全可以把略读课文确定为教学改革的空间、场所，并长期坚持下去。
5．写作特点的展示
小学生阅读与成人阅读没有太大的本质区别。
同样都会阅读积累到一定的程度就有写作表达的欲望和创作的冲动。
写作是高于阅读的一种语文能力。
阅读只是一种吸收性思维要求，而写作是一种输出性的创造性思维要求。
从阅读上升到写作要经受思维的挑战和能力的飞跃。
想表达又怕表达，这是多数人对待写作的共有心理，在这种心理的驱使下许多人最后又选择了放弃写作。
如何从小培养学生写作的兴趣、能力和持久耐力是语文教育者的一种责任。
略读课文故事性强，文字浅显易懂，感情丰富，贴近学生生活。
教学中教师完全可以挖掘课文的写作特点展示给学生，激发写作兴趣。
然后抓住写作上的某一点进行训练，也可节选某小部分练习仿写，到了高年级可以让学生自己挖掘和提炼写作特点，选择自己喜欢的方法练习写作。
在单元略读课文的教学中教师完全可以根据本单元课文的写作特点的共性和略读课文的不同写作风格进行写作多样性基本功训练。
从遣词造句、表达方式、文体结构、情感体验、价值观念等整体入手有计划地培养学生的写作素养。
6．课外阅读的桥梁
检验阅读教学是否有效的关键是看学生有没有爱上读书，花在读书上的时间有多少，是否能在读书中发现问题，提出问题，通过读书解决问题，是否手不释卷。
语文素养提升的功夫关键不在课内而在课外，不在教师而在学生。
“教是为了不教”。
由于学生负担过重，课外阅读数量和时间受到很大限制。
叶老说过：
“精读是准备，略读才是应用。
”现实生活中有多少人会像精读课文一样去读书，这种精读法只是对学生管用。
生活中的阅读更多的是略读和浏览。
但这种阅读方法不可能从精读法自然过渡，是需要从小培养的，同样也需要“得益与课内，得法在课外”离不开教师的指导。
略读课文教学的重要目标之一就是要培养学生独立略读能力。
这种读书方法与学生的课外阅读方法相接近，备受学生欢送。
又加上略读课文往往是名家名著的节选，教师可以通过片段的学习，向学生推荐和介绍全著和全集，激起学生课外阅读全著、全集的欲望和兴趣。
如：
略读课文23课《卡罗纳》一文，课前提示“下面的课文选自《爱的教育》，表达了另一种关爱之情”。
课后又用“小泡泡”的形式出现：
“课文写得真感人。
我要把《爱的教育》这本书找来读一读。
”后面再次用“资料袋”的形式介绍了《爱的教育》这本书的内容提要。
教材三次出现《爱的教育》，意图十分明显，就是引导师生通过一课书去阅读整本书，尽可能地、最大限度地增加阅读量。
总之，略读课文的教学对多数教师来说还是一件新生事物，一时的误解和不到位也是难免的，但由于不熟悉就放任自由，任其发展也是不负责任的。
之所以，敢于提出教材处理和教学策略的六种设想有一个很大的前提是略读课文可以绕过考试这个坎，给予了自由发挥的空间。
更希望提供测试卷的教研部门能明确略读课文不纳入测试的范围，消除师生在略读课文教学中的顾虑。
事实上略读课文的教学策略是多种多样的，在一个单元的略读课文教学中要从学情出发灵活选择，可以几篇课文选择同一种策略，也可以一篇课文选择一种策略，甚至可以组合几种策略等多种形式和方法，只要对学生学习和成长有利都是好的策略。
梁虞萍说起略读课文教学的策略，我们不禁会联想起，略读课文在教材中第一次出现时，《教师教学用书》对这类课文教学所提出的两点要求：
一是从内容上说，理解课文的要求要低于精读课文的教学，一般是“粗知课文大意”，只要抓住重点、难点帮助学生理解即可，词句的理解不作为训练的重点。
二是从方法上说，教师要更加放手，主要靠学生自己把课文读懂，并在读中掌握读书方法，提高阅读能力。
可是在教学操作中我们发现这两点要想做好却很难，略读课文的要求要放低，到底低到怎样的地步呢？
教师要更加放手，到底该放到怎样的程度呢？
这个尺度确实很难掌握，弄不好就会上成像精读课一样的精雕细啄，或像自读课那样放任自流，结果编者的意图无法得以表达。
那么，在教学中，如何把握略读课文的特点，践行新课标的精神，切实转变学生的学习方式，促进学生语文素养的可持续发展呢？
在对《和田的维吾尔》一课进行研究后，我对略读课文的教学产生了一些新的认识。
一、联结单元主题，一脉相承来教学
人教版教材编排是以单元为主题，一个单元一个主题，每个单元都由精读课文、略读课文、口语交际·习作和回忆•拓展组成，相互联系，密不可分。
略读课文作为精读课文的延续，在教学时，不能把它与精读课文割裂开来教学，而应当作为一个有机统一的整体来对待，联结单元主题一脉相承来教学。
1、学前回忆本单元的主题设计话题的形式，与同学们共同回忆本单元的课文内容，直击精彩、烙下记忆，回归单元主题。
在教学《和田的维吾尔》时，我与同学们就单元主题聊了起来：
泱泱华夏，盛开着五十六朵民族之花。
不同的地区、不同的民族，都有着自己独具特色的民风民俗。
前几堂课，我们一起感受了北京春节的热闹气氛，发现了藏族藏戏的神奇魅力，见识了各地民居的独具特色。
生活中的点点滴滴，无不表达出丰富多彩的地域特色，无不展示着民族文化的独特魅力。
今天，让我们一起走进新疆和田，去感受那一幅幅绚丽多姿的民俗风情画吧！
这样就极自然地把这篇略读课文归入到一个统一的主题，即民风民俗之中，把一个学习训练组作为一个整体，注意了略读课文与其他课文之间的联系，把握了略读课文在整组中的位置和作用，学生在阅读、交流课文时就能很快抓住重点，不在一些细节问题上浪费时间。
2、课中梳理本单元的学习方法略读课文从性质任务的角度分类属练习课课型。
它除了承担培养语感，积累语言，陶冶情感，培养创新精神和创造能力等阅读教学的共性目的任务外，还承担以下目的任务：
将该组精读课中获得的阅读知识、方法要求和初步得到训练的重点阅读能力，迁移、应用和进一步训练养成；进一步了解领悟重点的写作要求和方法；并且在达成这些教学目标过程中逐步养成良好的阅读习惯，养成良好的阅读方法，培养独立阅读的能力。
所以，在精读时学方法、在略读时练水平。
就学习方法而言，精读是例题、略读是练习。
因此，教学《和田的维吾尔》时，在谈及“作者是怎样向我们介绍和田的地域风情和民族风俗的”这个问题之前，我们先一起回忆了《北京的春节》这一课，作者是用什么样的方法写出北京春节的民俗特点的，通过回忆帮助学生整理好那些在精读课文中学习到的零碎的学习方法，然后借助学过的方法在这篇课文里练习运用，以到达稳固的目的。
这样也就真正达成了这篇略读课文的目标。
二、结合导读提示，落实自读自悟与精读课文比较，略读课文的教学我们主张摒弃过度的设计，让大气度、大智慧充盈我们的课堂。
因此我们的略读课堂教学结构显得比较简约、粗线条，为学生自主阅读开辟大块的时间与空间。
人教版教材在每篇略读课文之前，有一段流畅的文字，它既自然地把学生的学习由精读课文过渡到略读课文，又提示了略读课文的学习要求和方法，使精读课文和略读课文形成一个整体，更好地发挥训练阅读、迁移能力和陶情冶趣的功能。
如《和田的维吾
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