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教育心理学重点知识
教育心理学
第一章心理学概论
1、心理学是研究人的心理活动及其规律的科学。
心理活动又称心理现象，简称心理。
2、个体心理是指个人具有的或在个人身上发生的心理现象。
个体心理可以分为心理动力、心理过程、心理状态和心理特征。
3、心理动力系统个体对现实世界的认知态度和对活动的选择与偏向。
它主要包括动机、需要、兴趣和世界观等心理成分。
（多选）
4、人的心理是一种动态的活动过程，包括认知过程、情绪过程和意志过程。
5、认知过程是个体获取知识和运用知识的过程同，包括感觉、知觉、记忆、思维和言语等。
6、心理状态是指心理活动在一段时间表现出的相对稳定而持续的状态，其持续时间可以是几个小时、几天或几星期。
它既不像心理过程那样变动不已，也不像心理特征那样固定持久。
7、心理特征是人们在认知、情绪和意志活动中形成的那些稳固而经常出现的意识特性，主要包括能力、气质和性格。
能力是人顺利地完成某种活动所必须具备的心理特征，体现着个体活动效率的潜在可能性与现实性。
气质是指表现在人的心理活动和行为的动力方面的反应特征。
性格是人对现实的稳固的和习惯性的行为方式。
8、心理通过行为得以表现，行为在很大程度上是内部心理活动的外部表现，心理是支配和调节行为的精神活动。
9、意识是能为个体所清晰觉察的心理活动。
人的心理除有意识外，还有无意识现象。
无意识指人们在正常情况下觉察不到，也不能自觉调节和控制的心理现象。
10、心理学产生的哲学背景
笛卡儿-----唯理论，洛克-----经验论
11、西方心理学的理论流派
德国著名心理学家冯特1879年在德国莱比锡大学创建了世界上第一个心理实验室，这是心理学成为一门独立学科的标志。
（1）构造主义
（2）机能主义（3）行为主义（4）格式塔心理学（5）精神分析学派
心理学的主要发展趋势：
（1）认知心理学
（2）人本主义心理学
第二章教育心理学与高等教育心理学
1、教育心理学是一门介入社会与自然，应用与理论之间的交叉学科。
2、教育心理学是研究学校情境中学生与教师的教的基本心理规律的科学。
3、我国教育心理学的发展大致经历了改造、繁荣、破坏、新生四个时期。
4、高等教育心理学是研究高等教育情境中学生的学与教的基本心理规律的科学。
5、高等教育心理学的重要作用。
（简答）
（1）有助于提高师资水平
（2）有利于提高教育教学质量（3）有助于进行教育教学改革
6、高等教育心理学的研究方法论原则
（1）客观性原则
（2）发展性原则（3）理论联系实际的原则（4）教育性原则
7、高等教育心理学研究的具体方法
（1）观察法：
观察法即自然观察法，是指在自然的生活情境或教育过程中直接观察被试（学生）的外部行为表现（言语、行为和表情），从而对其心理活动进行研究的方法。
（2）实验法：
实验法是在控制的条件下系统地操纵某种变量的变化，来研究此种变量的变化对其他变量的影响。
（3）调查法：
调查法是在自然条件下，通过提问的方式搜集资料，间接了解被调查对象的心理和行为的研究方式。
包括口头调查（谈话法）和书面调查（问卷法）两种形式。
（4）个案法：
个案法是对单个被试进行深入而详尽的观察与研究，以便发现影响某种行为和心理现象的原因的研究方法。
第3章高等教育心理与高等学校教师
第一节教师的社会角色
1、角色：
亦称社会角色,它指个人在特定的社会环境中相应的社会身份和社会地位,并按照一定的社会期望，运用一定的权力来履行相应社会职责的行为。
2、教师角色（按简答题准备）
教师作为人类文化的传播者，在人类文化的继承和发展中起着桥梁和纽带作用。
教师往往同时扮演着多重角色。
（1）知识传播者、学习发动者、组织者和评定者。
这是教师职业的中心角色。
（2）父母长者、朋友和管理员。
（3）榜样和模范公民。
（4）学生灵魂的塑造者。
（5）教育科学研究人员。
3、教师的领导方式对班级体的社会风气有决定性影响。
教师的领导方式可以分为四种：
强制专制型、仁慈专断型、自流型和民主型。
民主型的领导方式是最理想的。
4、教学风格：
典型的教学风格有两种形式：
学生中心的教学风格和教师中心的教学风格。
5、教师对学生的期望、期待、热情关注是影响学生学业成绩和人格品质的一个重要因素。
如果教师喜欢某些学生，对他们有较高希望，经过一段时间，这些学生容易取得教师所期望的效果，反之，学生会以一种消极的态度来对待教师，不理会或拒绝教师的要求。
这种师生态度的相互交流与在心理上称为“罗森塔尔效应”或“教师期望效应”。
6、教师对学生的影响，主要通过两条途径实现的，一条是有声的言教，另一条是无声的身教。
7、教师职业角色意识的形成过程：
（1）角色认知阶段：
这一阶段指角色对某一行为规范的认识和了解。
（2）角色认同阶段：
这一阶段指教师通过亲身体验接受教师角色所承担的社会职责，并用来控制和衡量自己的行为。
8、角色信念阶段：
这一阶段是指教师角色中的社会期望与要求转化为个体的心理需要。
第二节教师的能力素质
1、教学效能感：
效能感是指人对自己进行某一活动的能力的主观判断。
教师在进行教学活动时对自己学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断称为教师的教学效能感。
教师效能感的概念来源于美国心理学家班杜拉的自我效能理论，分为一般教育效能感和个人教学效能感两个方面。
2、教学效能感对教师行为的影响（简答题）
（1）影响教师在工作中的努力程度
（2）影响教师在工作中的经验总结和进一步的学习（3）影响教师在工作中的情绪
3、教学反思的涵义：
教学反思指教师以自己的教学活动过程为思考对象，来对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我察觉水平来促进能力。
教师反思的过程分为以下四个环节：
具体经验、观察分析、抽象的重新概括，积极的验证。
教学反思的方法：
反思日记、详细描述、实际讨论、行动研究。
4、教师教学监控能力的发展及趋势：
（简答题）
（1）从他控到自控
（2）从不自觉经自觉达到自动化（3）敏感性逐渐增强（4）迁移性逐渐提高
5、教育机智：
教育机智是教师在教育教学活动中的一个特殊智力定向能力，1是指教师对意外情况和偶法事件能够及时作出灵敏的反应，并采取恰当措施解决问题的特殊能力。
（判断）
6、影响教育机智的因素（简答）
（1）对工作和学生的态度
（2）意志的自制性和果断性（3）深厚的知识素养和经验积累
7、教育机智表现的方式（判断、单选、多选）
（1）善于因势利导
（2）善于随机应变（3）善于对症下药（4）善于掌握教育时机和分寸
第三节教师威信与师爱
1、教师威信的涵义：
指教师具有那种使学生感到尊严而信服的精神感召力量，是教师对学生在生理和行为上所产生的一种崇高的影响力，是师生之间的一种积极肯定的人际关系的表现。
教师的“威信”与“威严”不同，“威信”使人亲而近之，“威严”则使人近而远之。
2、教师威信的形成（简答题）
（1）高尚的思想道德品质、渊博的知识和高超的教育教学艺术是获取威信的基本条件。
（2）和学生保持长期而密切的交往（3）良好的仪表、生活作风和习惯有助于教师树立威信。
（4）给学生的第一印象也影响威信的树立。
（5）严格要求自己，（6）有自我批评的精神。
3、师爱的涵义：
师爱不同于母爱和友爱，它比母爱更伟大而无私，比友爱更纯洁、公正。
和高尚。
这是由于师爱本身所具有的所决定的。
4、师爱的心理功能：
激励功能、感化功能、调节功能、榜样功能。
5、师爱的表现形式（简答题）
（1）关怀和爱护学生
（2）尊重和信任学生（3）同情和理解学生（4）热情期望与严格要求。
第四章学习心理概述
第一节学习的实质、类型与特点
1、学习的心理实质：
广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能相对持久的变化。
次广义的学习指人类的学习。
学习是在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。
2、学习的一般分类：
根据学习情境由简单到复杂、学习水平由低级到高级，美国教育心理学家加涅把学习分为八类构成一个完整的学习层级结构，并在此基础上提出了五种学习结果，并把他们看作是五种学习类型。
3、我国教育心理学家冯忠良教授认为，学生的学习可以分为知识的学习、技能的学习和行为规范的学习三类。
4、大学生学习的基本特点（简单题）
（1）学习内容上的特点：
a专业化程度较高，职业定向性较强。
b要求掌握丰富的实践知识，培养较强的动手能力。
c学科内容的高层次性和争议性。
（2）学习方法上的特点：
a自学方式日益占有重要地位b学习的独立性、批判性和自觉性不断增强c课堂学习与课外和校外学习相结合
第二节高等教育的联结学习论基础（理解）
1、学习的联结理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激S和反应R之间建立直接联结的过程。
在S-R联结之中，个体学到的是反复练习与强化的习惯。
2、巴甫洛夫的经典性条件作用论。
巴甫洛夫是俄国著名的生理学家和心理学家。
3、斯金纳的操作性条件作用论。
斯金纳是著名的行为主义学家，他的理论也是建立在动物学习实验的基础上的。
第三节高等教育的认知学习论基础
1、联结学习与认知学习的区别：
（1）主体的认知过程在复杂学习中起着主要的作用。
学习并不是在外部环境的支配下被动地形成S-R联结，而是主动地在头脑内部构造认知结构
（2）学习并不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待（3）有机体当前的学习依赖于他从记忆中抽取的认知结构和当前的刺激情境，学习受主体的预期所引导，而不是受习惯所指引导，而不是受习惯所支配。
2布鲁纳的认知----结构学习论：
布鲁纳是美国著名的认知教育学家，主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。
他的理论常被成为认知-发现说或认知---结构论。
3、奥苏伯尔的有意义接受学习论：
美国著名认知教育心理学家奥苏伯尔曾根据学习进行的方式把学习分为接受学习与发现学习，又根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与意义学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。
接受学习是学习者掌握人类文化遗产及先进的科学技术知识的主要途径。
4、加涅的信息加工学习论。
5、建构主义学习理论。
建构主义学习理论的基本观点有以下几个方面。
（1）知识观
（2）学习观（3）学生观
第五章学习动机及其培养
第一节、学习动机的实质及其作用
1、学习动机的含义：
动机指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。
动机有三种功能：
一是激活功能，二是指向功能，三是强化功能。
学习动机是激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。
2、学习需要：
学习需要是指个体在学习活动种感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。
学习需要是个体从事学习活动的最根本动力，在学习动机中占主导地位。
3、学习情境种的学习驱力是由以下三个方面组成
（1）认知内驱力
（2）自我提高的内驱力（3）交往内驱力
4、学习期待是指个体对学习活动所要达到目标的主观估计。
诱因是指能够激起有机体的定向行为。
5、学习动机的种类：
高尚的、正确的动机与低级、错误的动机，近景的直接性动机和远景的间接性动机，内部学习动机和外部学习动机。
内部动机又称为内部动机作用，是指由个体内在的需要动机引起的动机，外部动机又称外部动机作用，是指个体由外部诱因所引起的动机。
6、大学生学习动机的特点（简答题）
（1）学习动机的多元性
（2）学习动机的间接性（3）学习动机的社会性（4）学习动机的职业化
7、学习动机与学习效果的关系：
学习动机与学习效果的关系并不是直接的，他们之间往往是以学习行为为中介，而学习行为又不是单纯只受学习动机的影响。
学习动机是影响学习行为，提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的唯一条件。
8、学习动机的理论观点有哪几种？
（1）强化动机理论
（2）成就动机理论：
成就动机是一种努力克服障碍、施展才能，力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。
个体的成就动机可以分为两类：
一类是力求成功的动机，另一种是避免失败的动机。
成就动机的特点：
力求成功者的目的是获取成就，他们会选择有所成就的任务，而成功概率为50%的任务是他们最有可能的，因为这种任务能给他们提供最大的现实挑战。
当他们面对完全不可能成功或稳操胜券的任务时，动机水平反而会下降。
避免失败者则倾向于非常容易或非常困难的任务，如果成功的几率大约是50%时，他们会回避这项任务。
因为选择容易的任务可以保证成功，使自己免遭失败；而选择及其困难的任务。
（3）成败归因理论：
美国心理学家维纳（4）自我实现理论（5）自我效能感理论：
自我效能感是对人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。
第四节学习动机的激发
一、学习动机的激发（论述题）
学习动机的激发是指在一定教学情境下，利用一定的诱因。
使已经形成的学习需要由潜在状态变为活动状态，形成学习的积极性。
1、创设问题情境，实施启发式教学。
要实施启发式教学，关键在于创设问题情境。
想创设问题情境，一是要求教师熟悉教材，掌握教材的结构，二是要求教师充分了解学生已有的认知结构状态，使新的学习内容与学生已有水平构成一个适当的跨度。
2、根据作业难度，恰当控制动机水平。
学习动机和学习效果之间有着相互制约的关系，在一般情况下，动机水平增加，学习效果也会提高。
教师在教学时，要根据学习任务的不同难度，恰当控制学生学习动机的激起程度。
3、充分利用反馈信息，妥善进行奖惩。
来自学习结果的种种反馈信息，对学习效果有明显影响。
一方面学习者可以根据反馈信息调整学习活动，一方面可以为了取得更好的成绩避免再犯错误而增加了学习动机，从而保持了学习的积极性和主动性。
4、利用争强好胜心理，妥善组织学习竞赛。
学习竞赛以竞赛中的名次或胜负为诱因，可以满足学生的附属感和自我需要，从而在一定程度上提高其学习积极性，影响其学习效果。
5、正确指导结果归因，促使学生继续努力。
学生对学习结果的归因，不仅解释了以往学习结果产生的原因，更重要的是对以后的学习行为会产生影响。
第六章学习迁移及其促进
第一节学习迁移的实质及其作用
1、学习迁移的涵义：
学习迁移（简称迁移）是指一种学习中习得的经验对其他学习的影响。
2、正迁移与负迁移：
按照迁移的性质，分为正迁移和负迁移。
正迁移（积极迁移）是指一种经验的获得对另一种学习起促进作用。
负迁移（消极迁移）是指一种经验的获得对另一种学习起干扰或阻碍作用。
3、学习迁移是促进学生心理发展的关键，是使习得的知识、技能与道德规范向能力与品德转化的关键。
3、形式训练说：
形式训练说的心理学基础是官能心理学。
4、相同要素说：
只有当两个机能的因素中具有相同的因素时，一个机能的变化才会改变另一个机能。
5、学习迁移的影响条件（简答题）
（1）学习对象的共同因素
（2）已有经验的概括水平（3）认知机能与策略（4）定势的作用：
定势也叫心向，指的是先于一定活动而指向这种活动的心理准备状态。
6、怎样有效促进学习迁移（论述题）
（1）合理确定教学目标：
教学目标是一切教学工作的出发点和最终归宿，一切教学工作都是为教学目标服务的。
确立教学目标是促进学习迁移的重要前提。
（2）科学精选教学材料：
根据学习迁移规律的要求，应把各学科中具有广泛迁移价值的科学成果作为教材的主要内容。
教材内容要随科学的发展而不断更新，因此精选教学内容时，必须注意用科学的新成就来代替过时的材料，不断取舍，使之符合科学发展的水平。
（3）合理安排教学内容：
把作为教材的基本科学成果精选出来以后，如何组织这些材料是一项重要的任务，如果编排的不合理，迁移的效果就小。
因此，合理安排教学内容的基本标准就是要使教材结构化、一体化、网络化。
（4）有效设计教学程序：
教学程序既包括宏观方面的整体安排，也包括微观方面的每一节课的教学程序设计。
教师在教学中应引导学生努力探讨观念之间的练习，找出他们之间的异同，消除学生认知的矛盾。
（5）教授学生学会学习：
学习不是让学生掌握一门学科或者几门学科的具体的知识与机能，而且还要让学生学会如何学习，即掌握学习的方法。
学习方法是一种学习经验，它可以对后继学习产生一种比较广泛的迁移。
第七章认知发展与知识的领会
第一节认知及大学生认知的发展
1、感觉：
感觉反映事物的个别属性与特征。
2、知觉：
知觉反映事物的整体及其联系与关系，它是人脑对各种感觉信息进行组织和解释的过程。
3、观察：
观察是一种受思维影响的，有意识的，主动和系统的知觉过程，也叫“思维的知觉”。
4、思维：
思维是以已有知识为中介，对客观事物概括的，间接的反映。
5、思维品质主要是指思维的敏捷性、灵活性、深刻性、独创性、批判性等方面。
（判断、多选）
6、人类个体思维的发展历程：
（1）言语前思维阶段
（2）知觉行为思维阶段（3）具体形象思维阶段（4）形式逻辑思维阶段：
形式逻辑思维是初中生的典型思维。
（5）辩证逻辑思维阶段：
辩证逻辑思维是大学生的典型思维，亦称理论的抽象逻辑思维。
7、大学生思维发展的基本特点（简答）
（1）处于由形式逻辑思维向辩证逻辑思维过渡的阶段。
（2）在常规思维继续发展的同时，创造思维也在显著发展。
（3）在思维能力高度发展的同时，形成了对思维的元认知。
第二节教材直观与知识的感知
1、直观的对象而言，可以把直观分为实物直观、模像直观和言语直观三种。
2、实物即实际事物，实物直观即通过直接感知要学习的实际实物而进行的一种直观方式。
3、模像即事物的模拟性形象，它是实际事物的模拟品，而非实际事物本身。
4、提高教材直观与知识感知效果的条件（论述题）
（1）灵活运用各种直观形式。
a实物直观和模像直观的选用。
一般而言，模像直观的效果优于实物直观。
我们强调的是先进行模像直观，在获得基本的科学概念和科学原理后再进行实物直观的学习效果。
b词（言语直观）与想象（实物和模像直观）的配合。
增强直观的效果，不仅要注意实物直观和模像直观的合理选用，而且必须加强词与形象的结合。
并想法设法丰富学生的记忆表象。
（2）运用感知规律，突出直观对象的特点。
运用强度律、差异律、活动律、组合律等感知规律，可以突出直观对象的特点，实现有效的观察。
（3）培养学生的观察能力。
观察前，教师应让学生明确观察的目的任务，进行有关知识的准备，并拟定详细的观察计划。
观察过程中，要认真学生观察的技能和方法，观察后，要求学生对观察结果和资料进行分析、整理和总结，写出观察报告。
（4）让学生充分参与直观过程。
在直观过程种，应激发学生积极参与的热情，在可能的情况下，让学生自己动手进行操作，改变学生“教师演，学生看”的消极被动的直观方式。
5、教材概括与知识理解的一般过程：
（1）分析与综合
（2）比较（3）抽象和概括
6、提高教材概括与知识理解成效的条件（论述）
（1）配合运用正例和反例。
正例又称肯定例证，指包含着概念或规则的本质特征和内在联系的例证，反例又称否定例证，指不包含或只包含了一小部分概念或规则的主要属性和关键特征的例证。
一般而言，概念或规则的正例传递了有利概括的信息，反例则传递了有利于辨别的信息。
（2）提供丰富多彩的变式：
变式就是用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，
（3）科学地进行比较：
概括过程就也就是在分析综合的基础上进行比较，在比较的基础上进行抽象概括的过程。
比较有两种方式：
同类比较和异类比较，区分对象的一般与特殊以及本质与非本质的比较过程，对于科学知识的概括有非常重要的意义。
（4）启发学生进行自觉概括：
在实际教学情境中，教师应该启发学生进行自觉的概括，鼓励学生自己去总结原理、原则。
在概括过程中，教师应充分调动学生的思维，让他们自己去归纳和总结。
第八章记忆发展与知识的巩固
第一节记忆及大学生记忆的发展
1、记忆：
记忆是通过识记、保持、再现（再认或回忆）等方式，在人的头脑中积累和保存个体经验的心理过程。
识记是记忆的第一个环节，保持是第二个环节，再认或回忆是第三个环节。
2、记忆的类型：
形象记忆、情景记忆、语义记忆、情绪记忆和运动记忆。
（看书并判断现象属于哪一类）
3、瞬时记忆：
瞬时记忆的储存时间大约为0.25_2秒，短时记忆保持时间为5秒_2分钟，长时间的保存时间一般是一分钟以上许多年甚至终身，容量没有限度。
4、大学生记忆发展的特点（简答题）
（1）逻辑记忆能力达到显著提高
（2）各种记忆品质得到全面发展（3）掌握各种有效的记忆方法。
5、影响知识识记与编码的主要因素（论述题）
（1）材料的数量与性质。
（2）识记的目的性与主动性（3）对材料意义的理解度（4）组块化编码（5）尽可能使多种分析器协同活动（6）觉醒状态（7）识记的信心
第三节知识的保持与信心存贮
1、知识保持与存贮的组织形式（多选）：
（1）空间组织
（2）系列组织（3）联想组织（4）网络组织（5）更替组织
2、遗忘：
记忆的内容不能再认和回忆，或者再认和回忆时发生错误，就是遗忘。
对于遗忘发展的进程，德国心理学家艾宾浩斯最早进行了系统的研究。
遗忘的发展不是均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型。
3、记忆遗忘的理论解释：
（1）衰退说：
遗忘是由记忆痕迹衰退引起的，消退随时间的推移自动发生。
（2）干扰说：
即前摄抑制和倒摄抑制。
（理解，出一个现象，判断二者）（3）同化说（4）动机说
4、怎样合理复习，防止遗忘（论述题）
（1）复习实际要得当：
遗忘发展的一般规律是“先快后慢”，要提高巩固复习的效果，必须在遗忘还没有发生以前及时进行，这样才能节省学习时间。
在教学种应遵循“及时复习”的原则。
（2）复习的方法要合理：
对教材的复习，从时间分配来说，由两种不同的形式，一种是分散复习（每次时间短，次数多），一种是集中复习（每次时间长，次数少），在教材中应鼓励学生进行分散复习，不要等倒考前集中算“总帐”。
应综合使用整体复习与部分复习。
整体复习指每次复习整篇材料;部分复习指把材料分成几个部分进行复习。
综合使用整体复习与部分复习，即先进行整体复习，而后把材料分成几个部分，进行部分学习。
一般综合复习效果最好，如果材料是彼此具有联系的，必须根据不同情况具体安排，材料比较简短，可以采用整体复习法，材料比较复杂、冗长，则宜采取综合复习法。
（3）复习次数要适宜：
教材的保持或遗忘与复习的次数密切相关，一般来说，复习次数越多，识记和保持的效果越好，反之，则遗忘发生愈快。
促进保持和防止遗忘，必须注意从学习时机，学习方法、学习程度等方面综合考虑。
第九章认知策略与心智技能的形成
1、知识：
知识就是个体通过环境相互作用后获得的信息及其组织。
著名认知学家安德森把个体的知识分为两类，一类为陈述性知识，一类为程序性知识。
陈述性知识也叫描述性知识，用来区别和辨别事物，程序性知识也叫操作性知识，它主要用来解决做什么和怎么做的问题，具有动态的性质。
程序性知识又可以分为两个亚类，智慧技能和认知策略。
2、认知策略：
认知策略是学习者用以支配自己的心智加工过程的内部组织起来的程序性知识。
它体现着学习者处理内部世界的能力，体现着个体自我控制与调节的能力。
3、元认知：
元认知指个体对自己的认知过程和结果的意识。
4、心智技能：
也叫智力技能，是一种调节和控制心智活动的经验，是通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式。
5、心智技能的分阶段形成（多选）：
（1）原型定向
（2）原型操作（3）原型内化
第十章问题解决和创造性的培养
1、问题：
就是疑难或称“难题”，是个人不能用已有的知识经验直接加以处理并因而感到疑难的情境。
2、问题解决的早期模型：
（1）桑代克的尝试--错误模型。
美国心理学家桑代克于20世纪初提出的一种阐明解决问题的性质和过程的模式，认为问题解决是一个尝试错误性质的渐进过程，一个通过尝试，错误的行为动作逐渐减少，正确的行为动作逐渐增加，最终形成固定的、稳定的刺激--反应联结的过程。
（2）苛勒的顿悟模型。
德国心理学家苛勒于1917年提出了一种阐明解决问题的性质和过程的模式。
该模式认为问题解决
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