教师专业发展3.docx
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教师专业发展3
新课程背景下教师的专业发展
一、教师成长的支柱
二、青年教师成长的基本规律
三、教师发展中五个阶段
四、教师专业成熟的阶段表现
五、开发教师的实践性知识
六、专家型教师的标准
七、专家型教师的培养
一、教师成长的支柱
支柱一：
学会志远。
人的一生无论从事什么职业，都需要有高远目标牵引。
教师从事的工作是为了学生的一生发展负责，为了整个社会的进步奠基。
使命感和责任感需要每位教师有鸿鹄之志，不断完善自己，使自己的人格、品行、学识成为学生成长道路上的榜样。
支柱二：
学会认真。
认真是一种严谨的工作态度，具体说：
教师平时的工作要一板一眼，精致到每个环节、每个问题，实事求是、准确的传承文明，科学的启迪智慧，真挚的感悟人生，让学生追求至真至善至美；对待学生成长中的问题，要见微知著，明察秋毫，及时指点，耐心帮助，对于成长中的亮点，要善于捕捉，及时鼓励，促其光大。
作为认真的教师，应懂得：
教育无小事，事事为育人；教师无小节，节节是楷模。
支柱三：
学会合作。
这是现代人必备的基本素质，培养学生的合作精神其关键是教师要学会合作。
新的课程计划的颁布，新教材的推行，新的课程理念的逐步渗入，不同学科的相互融合、及与现代信息技术的整合等等这些都要求教师间彼此合作；教育是一个系统工程，需要社会、学校、家庭等多方面相互配合。
在此系统中。
教师要学会与家长及时沟通，形成教育合力；教学过程，是师生互动、沟通的过程，教师与学生之间是民主、平等、合作伙伴的关系，这样学生的创造潜能才会得以有效挖掘。
支柱四：
学会学习。
其内涵：
学会掌握适合自己的学习方式，能够通过探索，独立地进行有效的学习。
学会学习应当具有：
（1）掌握认识世界的工具，学会学习方法；
（2）有效地沟通与表达；（3）泛读和理解的技能；（4）探究推理、解决疑难的能力；（5）获得、处理与应用信息的能力；（6）创新的意念；（7）开展研究的能力；（8）终身学习。
支柱五：
学会研究。
“教师即研究者”是国际教师专业发展的重要理念。
因为，
（1）教师成为研究者是时代发展的客观要求。
教学系统是由教师、学生、教材、媒体等要素构成的。
其中教材随着时代的发展和科技的进步在不断融入新知识，教师要更新知识结构，不断整合教材；国家把新课程开发的部分权力下放给学校和教师。
教师即是课程的消费者，也是课程的开发者、设计者，这就要求教师应以研究者的身份进行课堂教学实践；学生的鲜明个性、不同智力水平，需要教师因材施教，创造性地进行教育，开挖他们的智慧潜能，这无疑需要教师具备较浓厚的科研意识；
（2）从教师专业成长的角度说，教师的专业知识拓展、专业能力提高和专业情意的发展，都离不开研究。
使自己逐步由“经验型”向“科研型”，由“教书匠型”向“专家型”转化，使教育科研成为教师专业成长的孵化器；（3）只有教师成为研究者，才能使教研活动根植于课堂，使教育研究成果在实际中加以应用。
教育研究的理想是：
每个课堂都是实验室、每一位教师都是科学共同体的成员。
教师通过研究，可以转变传统的教育思想，构建新的教育理念。
二、青年教师成长的基本规律
青年教师的成长过程既受个人、家庭、学校和社会的制约，又受自身德、知、才、学、体等诸要素的影响，其发展的基本规律可概括为：
以下5个要素。
1．青年教师的职业理想是其成长的动力要素。
良好的教师职业理想的形成需要一个较长的过程。
在这个过程中，对教育事业的热爱，对学生的爱起着关键性的作用。
许多青年教师刚进入学校时存在着“高理想”和“低现实”的矛盾，职业理想还有幻想的痕迹。
经过几年的教学实践的磨练，职业的感情和认识得到了深化，多数青年教师已能正确处理个人职业理想和社会需要的矛盾，从事教育工作的理想逐渐确定、稳固。
但还有些青年教师处于摇摆不定的状态，职业理想和教育教学行为出现了分化，需经历反复的思想斗争和教育实践锻炼，在工作几年后才能确立教师的职业理想。
研究表明，教师职业理想的形成是一个多因素交互作用的过程。
主要因素有：
主观因素、环境因素、社会因素。
2．青年教师的教育理念是其成长的关键要素。
教师的职业知识和能力，只有在教育理念的统领下，才能充分发挥功效。
教师的教育理念反映的是教师对教育工作本质的理解，直接影响着教师的教育态度和教学行为，甚至还间接地影响着未来教育的发展。
教师的教育理念位于教师专业结构中的较高层次，对其成长有重大影响。
从我们接触到的青年教师的成长情况来看，青年教师接受新的教育理念与摒弃旧的教育理念的周期越短，则其成长越快。
3．青年教师的知识水平是其成长的基本要素。
我们把教师知识分为三个方面，即学科知识、实践知识和教育理论知识。
教师的学科知识指教师所具有的特定的学科知识，教师必须掌握一定量的学科知识；教师的实践知识是指教师教学经验的积累。
教师的教学不同于研究人员的科研活动，它具有明显的情境性。
在这些情境中，教师所采用的知识来自个人的教学实践，具有明显的经验性；教师的教育理论知识是指教师所具有的教育学与心理学知识，它是一个教师取得成功教学的重要保障。
我们把教师的教育理论知识具体化为三个方面，即学生身心发展的知识、教与学的知识和学生成绩评价的知识。
4．教师的教学实施能力是其成长的核心要素。
教师教学实施能力是指教师为了保证教学的成功，达到预期的教学目的，在教学的全过程中将教学活动本身作为意识的对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。
它是教师的思维在其教育教学活动中的具体体现。
这种能力主要可分为：
教师对自己教学活动的事先计划和安排；对自己实际教学活动进行有意识的监察、评价和反馈；对自己的教学活动进行调节、校正和有意识进行的自我控制。
教学活动极其复杂，包括的方面和涉及的因素多种多样，因此，教师的教学实施能力的表现也是多样化的。
在一堂课或一个阶段的课上完后，教学实施能力较强的教师会对自己的情况进行回顾和评价，分析自己的教学是否适合学生的实际水平，是否能有效地促进学生的发展。
5．环境是青年教师成长的外部要素。
青年教师的成长一方面需要良好的社会环境和机遇。
另一方面，青年教师也离不开宽松、舒畅的学校环境，包括规章制度、领导风格、师资整体水平和图书资料、仪器设备，以及领导、教师、学生三者关系等等，尤其是民主、宽松的学校气氛，教研、科研和教师自觉学习的良好氛围，对于青年教师的成长关系极大。
三、教师发展中五个阶段
从实习教师成长为合格的教师，以至成为专家水平的教师的发展可划分为五个阶段：
1．新手阶段：
刚从大学毕业从事教师职业的均处于这一阶段。
他们刚走过学生时代，熟悉学校环境，但现在却要重新认识学校、课堂环境，要仔细地对教学情境进行分析，在懂得一些教育学、心理学基本原理的基础上，亲自从事教学实践以了解教学的真实情景并获得教学经验。
在这个阶段中，新手教师通常对学校与社会关系的看法较为开放化、理想化。
但这种开放化与理想化随着实际教学的增加会逐渐消失，在现实中他们会渐渐意识到实际的教学与理想中的大相径庭，学生并不具有他们想象中的对学习的热情渴望，资历颇深的同事也并不能经常在一起讨论教学、交流经验，教学并不像想象中那么得心应手。
他们往往感到力不从心，因而不免产生失落感。
他们尚需要适应教学，并积累经验。
2．优秀新手阶段：
随着教学经验的积累及对教学活动的适应，新手不断地成熟发展成为优秀新手，许多具有两年和三年教龄的教师大约处于这一阶段。
这时的教师可以从教学活动中积累经验，意识到教学情境的相似性，能把过去所学的知识与现在所遇到的情境与问题相联系，使现在的教学超越过去。
但在这阶段，他们对教学还缺乏信息，当学生对教师的权威提出挑战时，他们便束手无策，不知该如何重新树立自己的威信。
经验在这时会影响教师的行为，但优秀新手往往经验不足。
新手和优秀新手的工作都十分认真，但他们的教学却不是很成功的，因为他们常常仅仅恰守原则，犯教条主义的错误，缺乏对不同教学情境的分析和处理问题的灵活性，不能及时总结经验。
3．胜任阶段：
在拥有了更多的教学经验。
并且尝到了成功的喜悦后，大多数优秀新手可以成为胜任教师，但并不是所有的教师都能达到这个水平。
大多数工作了三、四年的教师都能达到胜任水平。
此时他们的特点是：
能有意识地选择教学内容，确定教学重点、难点并制定教学计划，知道该采用何种教学方法进行教学；在讲课时，他们能让学生轻易地掌握重点和难点。
并且能对课堂环境和学生的听课情况进行分析，较好地把握课堂教学。
为了对课堂进行更有效地控制，他们会注意对所需教学信息作相应的分析。
这样，他们对教学更有责任感，并以更强烈的感情对待教学，以期教学的更大成功。
4．熟练阶段：
大约到第五年，有一定数量的教师便进入熟练水平的发展阶段。
在这个阶段，直觉的作用变得越来越突出。
教师对教学情境已产生了直觉感受，并且通过对教学情境的分析积累了丰富的经验，他们能够在更高的水平上发现教学情境的相似性，并对此加以有效地分析，能够对新的教学情境进行预测，并预测的明晰性、准确性不断提高。
5．专家阶段：
有一定数量的教师可以发展到熟练阶段，但是达到专家阶段的就为数不多了。
专家水平的教师凭直觉把握教学，他们对于教学是轻车熟路，十分自如。
专家教师见闻广博，能够成功地鼓舞别人，指导别人，充满生机和活力，教学技能十分娴熟，在教学过程中可以让学生在不知不觉、潜移默化之中学到很多知识。
对于专家教师，时间和经验都很重要。
有研究表明，教师至少在积累了十年的教学经验，在教室里讲述10000小时的课，在此之前至少当过15000小时的学生之后才有可能发展到专家水平阶段，每位专家教师都有长时间的教学实践和十分丰富的教学经验。
四、教师专业成熟的阶段表现
教师的素养一直为人们所重视。
教师必须具有高尚的师德、现代人的素质、渊博的知识和多方面的才能、掌握教育科学和教育能力。
一个良好的教师应该掌握：
所教的教材、教学过程、教学资源和教学媒介的使用、教育基础课程、在课堂里指导教学的相互作用方式、学生评价、班级管理技能、指导与咨询、学校行政的职能、为改进教学进行的教育科研等，另外三个重要的个性品质：
合适的个性、良好的品质和强烈的成就动机。
以上教师素质是静态的理想目标，而现实学校教育的复杂性、教育情境的多变性的要求，教师要从动态的环境中把握自身教师角色所应具有的责任感和使命感，这便涉及到教师专业发展与成熟的问题。
总体而言，教师在其职业成长过程中要经历三个基本阶段：
角色适应阶段、
主动发展阶段：
最佳创造阶段。
其中角色适应阶段指青年教师从师范学校毕业分至教育岗位到熟悉教育教学常规，完成角色的转换，一般认为需要三年时间。
一位新教师从不成熟到成熟所经历的阶段中，总是要或多或少面临各种不同的问题。
新入行的教师所面临的难题多是“角色社会化”问题。
新教师的专业发展在第一年可分为两个阶段：
（1）入门期：
出现的问题多是微观的问题，如学习材料的内容、教学活动的组织、学生控制、与个别学生的关系、学生的学习动机及参与问题。
（2）成长期：
出现的问题多是与同事、管理人员和家长的交往上。
其实，教师的专业发展过程是一个连续不断的过程，并没有最后的专业成熟阶段，只有相对的专业成熟的表现。
这种教师专业成熟度可以从几个维度上判断高低。
第一，从师生关系上：
在课堂上创造和和谐的气氛；为学生提供民主参与的机会；避免使用讥讽的语言；避免当众为难学生。
第二，从教师间的关系上：
避免责备以前的教师未能为学生做好准备；了解同事的成就，并表示赞赏；避免同事间的是是非非；避免在学生面前说同事的毛病；对其他学科领域同事的工作抱着尊敬的态度。
第三，从教师与行政人员的关系上：
能支持校长和中层领导人的决策；当心中有不满时，能与行政者商量解决办法。
第四，从教师与专业的关系上：
自愿地归属于专业组织（教研组）；在专业发展上，希望处于不停息的状态，自觉追求进一步提高；热爱自己的职业，并为之奉献时间和才能。
因此，教师应尽快适应岗位、胜任工作、促进专业成熟。
影响教师专业成熟的因素是复合的和多样的，既有来自教师的个人品质及表现，也有来自学生的心理特征及学习类型；既有教学过程之内的情境因素，也有教学过程之外的情境因素。
这些因素通过直接、间接地影响教师专业的成熟。
外在教学情境主要指教学设施、课程编排、人事关系、管理制度等。
内在的教学情境主要指学习情境，特指班级特性，如现实的学习气氛、班的大小、学生素质差距、学生成份等。
影响教师专业成熟的多重因素中，学校的外在教学情境因素的作用十分突出。
当今中小学教育中，学校管理者经常忽视或误解外在情境因素，在实践中仅采用公开课、检验课、优质课等评价制度以促进教师成熟，并不从根本上改进学校人际关系和学校管理制度，导致教师专业成熟度依然较低，不利于教师成长和学校发展，也不利于教师效能的正常发挥。
五、开发教师的实践性知识
教师作为一门专业，需要一定的知识作为条件。
教师的知识可分成“理论性知识”和“实践性知识”。
教师的实践性知识是教师专业发展的主要知识基础，它包括六方面的内容：
1．教师的教育信念，具体表现为对教育目的、学生应接受什么样的教育、什么是“好”的教育及其实施和评价等问题的理解，教师的信念是积淀于个人心智中的价值观念，通常作为一种无意识的经验假设支配着教师的行为，它是应用型的。
2.教师的自我知识，包括自我概念、自我评估、自我教学效能感、对自我调节的认识等。
此类知识主要体现在教师是否知道运用“自我”进行教学，是否了解自己的特点和教学风格，扬长避短，适度发展；能否从错误中学习，并及时调整自己的态度和行为。
3．教师的人际知识，包括对学生的感知和了解、热情和激情。
教师与学生的关系具有一种特殊的个人品质：
教师不仅是向学生传授知识，而且是以一种个人的方式体现自己所传授的知识。
因此，教师在与学生交往时会通过身体力行表达自己对某些人际交往原则的理解，并表现在课堂管理中。
4．教师的情境知识，主要透过教师的教学机智反映出来。
教学机智是教师作瞬间判断和迅速决定时自然展现的一种行为倾向，它依赖教师对情境的敏感、思维的敏捷、认知灵活性、判断的准确、对学生的感知、行为的变通等。
教学机智帮助教师克服理论与实践之间的分离，反思与行动同时发生。
5．教师的策略性知识，主要指教师在教学活动中表现出来的对理论性知识的理解和把握，主要基于教师个人的经验和思考。
此类知识包括：
教师对学科内容、教学法、教育学理论的理解，对整合了上述领域的教学学科知识的把握，将原理知识运用到教学中的具体策略等。
6．教师的批判反思知识，主要表现在教师日常“有心”的行动中。
教师的反思是一种实践取向的反思，有不同的类型，可以用语言描述自己的行为和思考，也可以对自己的经验进行系统梳理，甚至对自己反思的方式进行反思，但他们更经常做的是“在行动中反思，以行促思”。
强调教师的实践性知识，主要是为了肯定教师职业的独特性、不可替代性和教师的优势所在，以增强教师的自尊和自信。
同时，教师的实践性知识因其不可替代性，还能成为教师专业发展的建设性工具，为教师的专业发展找到切实可行的出发点。
理由是：
（1）教育是一个实践性很强的领域，需要教师实践性知识的支持。
目前教育研究界提供的理论和原则大都脱离实际，不能满足教师日常工作的需要。
如果教师的实践性知识得到开发，将能更好地与外在理论相结合，为教师提供更具体、有针对性的指导。
（2）教师工作具有个体性、创造性、发散性的特点，不仅需要技术和技能，而且需要艺术素养和审美情趣。
目前教育研究界提供的教育教学指导过于单一、机械，忽略了教师工作的复杂性、动态性和审美功能。
如果教师的实践性知识得到开发，将能更好地发挥教师的个性特点，扩大教师的创造空间。
（3）教师从新手成为一个成熟的专业人员，这一过程基本上是在学校发生，教师的实践性知识在其中起到决定性作用。
如果认可学校在形成教师实践性知识的作用，将会更加重视校本教师培训，在已有资源的基础上建立教师自我专业发展的有效机制。
六、专家型教师的标准
中国专家型教师标准。
中国对专家型教师标准或特征的研究虽然不少，但没有形成有影响的权威见解。
有人把专家型教师称为学者型教师，提出青年教师的发展分为适应、分化定型、突破和成熟四个阶段。
成熟阶段的教师是专家型教师，其标准是：
不仅实现了先进的理论与科学实践的融合，而且推动了教育理论与教育实践的发展；不仅形成了自己独特的实践操作体系，而且形成了自己独特的教学思想或教育理念，形成自己完整的教学体系、教学风格和流派。
有人认为，专家型教师除了要具有一般教师从事教学实践素质外，还必须具有一定的科研素质，即掌握一定的从事科学研究的方法，具备一定的科学研究能力，并强调科研素质是专家型教师与一般教师的最大区别所在；有人指出，专家型教师不仅要通晓所教学科的专业知识，具备多年的教学实践经验，而且在培养学生良好的道德品质、调动学习的积极性、使之学会学习、学会创造等方面教学艺术高超、教学效果显著，有自己一套成熟的教学理论。
并被社会公认；还有人提出，专家型教师的标准应该是：
具有积极进取、勤奋好学的思想；具有勤于思考、求异创新的思维；具有教研结合、成果丰硕的行为，他们不仅教学成绩突出，而且科研成果丰硕。
七、专家型教师的培养
对培养专家型教师的理解可以从如下四个“点”来认识：
1．培养专家型教师的立足点在于使教师成为研究者。
专家型教师除了要具备一般教师所具有的素质外，还必须具备教育科研素质。
“有求知欲、主观能动性和自学愿望、有合理的工作方式的知识、有演绎、归纳和类比的能力；在进行一项活动时具有确定其不同阶段所必须遵循的逻辑顺序能力；有形成和修改假设，拟定观察计划或实验计划以及理出事实与现象之间联系的能力；对收集到的数据材料能够加以处理，使之系统化，并且予以说明，从而得出结论；有独自做出科学根据的决定的能力；有清楚、确切、简洁的表达能力。
”众多的课程研究者认为，教师除了应当具备传统所界定的专业特征外，还必须拥有一种“扩展的专业特征”。
其内容包括：
把对自己教学实践的反思、质疑和探讨作为专业进一步发展的基础；有研究自己教育实践的信念与技能；有在实践中对教育教学理论进行质疑和检查的意向；愿意接受其他教师或研究人员来观察、讨论他的教学实践。
由此可见，培养专家型教师必须立足于使教师成为研究者，使其具有一定的科研知识和方法，具备一定的科研能力。
2．培养专家型教师的着眼点在于理论与实践相结合。
目前存在的问题是：
教授教育科学的可以不研究教育，实践教育的却可能不研究教育学。
结果使理论与实践严重脱离，导致教育科学发展迟缓、教师的工作失去了科学研究的创造性。
事实上，理论与实践相互依存，本身具有共生性。
理论不是远离实践的纯粹思辨，它需要一个实践上可证明的架构来说明其意义。
故而，教师在教育科研中产生的观点和理论需要运用科学的方法在实践中去检验去证明，而方法本身又必须是与理论相统一的，它们都需要在实践的运用中得到验证和发展。
3．培养专家型教师的切入点在于从经验性认识上升到理论性认识。
任何一门学科的科学水平都是以其理论的成熟度为重要标志的，学科的发展离不开理论上的突破。
然而，正如叶澜老师所指出的，当前教师所进行的教育科研中，很多还只是停留在经验性认识的层面；有些研究是对具体工作的经验总结，但由此得出的结论却常常被提升到最一般、普通适用的原理水平；有些研究只是用自己的经验总结来证明教育学理论中某些观点的正确性，在理论上没有什么新的或微小的突破；有些教师较重视实际工作的改进或学生成绩取得明显的提高，并误以为这就等于科研出成果，从而忽视了从经验到理论的上升过程。
要完成从经验到理论的转化，教师不仅需要相应的对教育事实的科学认识。
而且需要了解从经验性认识到理论性认识转化的过程与实质，提高自己的分析、抽象、概括、综合等认识能力，努力掌握和善于使用理性思维的工具和方法。
4．培养专家型教师的生长点在于运用激励机制调动教师的科研积极性。
激励必须从教师的需要出发，教师的需要有其特殊性。
特点在于“精神文化需要的优先性；物质需要的精神丰富性；创造、成就需要的强烈性；自尊、荣誉需要的关切性等”。
因此，在运用激励机制培养专家型教师的过程中，要注意：
正确认识、理解并满足教师的物质需要；关注教师的多层次的精神需要；注意教师的多样性要求。
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