第9章教学下 授课教案0909.docx
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第9章教学下授课教案0909
教育学基础授课教案
课程名称
教育学基础
计划学时
5学时
教学单元
第九章教学理论（下）
教学章节
第六节教学组织形式第七节教学方法第八节教学环节第九节教学评价
教学目标
1.了解教学方法的含义
2.掌握常用的教学方法，掌握选择和使用教学方法的基本要求
3.了解教学组织形式的含义，了解教学组织形式的历史演变与发展趋势，掌握班级授课制的特点与优缺点
4.掌握教学工作的基本环节
重点难点
1.教学方法，班级授课制的特点，教学的组织形式
2.教学方法的选择、班级授课制的改革，如何备课和上课
教学方法
讲授法、讨论法、练习法。
教学内容
备注
（导入新课）为了完成教学任务，提高教学质量，除依据一定的内容，遵循教学的规律和原则，采用恰当的教学方法外，还必须采用一定的教学组织形式。
教学组织形式研究的是教学活动如何组织，教学时间和空间应怎样加以利用和控制的问题。
课堂教学的主要形式是班级授课制。
案例：
未曾预约的精彩
（讲授新课）
第六节：
教学组织形式
教学组织形式是指为完成特定的教学任务，教师和学生按照一定的要求组合起来进行活动的结构。
教学组织形式主要研究教师是如何把学生组织起来进行教学活动、如何分配教学时间、如何利用教学空间等问题。
在教学活动中，教学任务的完成、教学过程的实施、教学方法的运用、课程的开设等，都必须凭借和运用一定的组织形式来落实。
一、教学组织形式的历史发展
教学组织形式是在人类教学实践的长期发展过程中逐步演变的，它随着社会生产力的发展和科学技术的进步，依据社会对人才培养的要求，以及教学内容、教学手段等条件的变化而不断发展。
（一）古代学校的教学组织形式
在古代社会，由于社会生产力水平低下，教育被统治阶级垄断，受教育的人数不多，学校教育普遍采用个别教授形式，由一个教师对一个、两个或几个学生进行教学，不定修业年限和教学时间，不分年级、学科，年龄和文化程度参差不齐。
（二）近现代学校的教学组织形式班级授课制
随着欧洲资本主义工商业的兴起和近代科学技术的发展，新兴的资产阶级为发展社会生产力、提高劳动者素质，开始充实教学内容，扩大教育对象和教育规模，原有的个别教学组织形式已不能满足社会的要求，于是在16世纪的欧洲学校里开始出现了编班上课的新尝试。
在17世纪，捷克著名教育家夸美纽斯在总结当时教育经验的基础上，在其《大教学论》等著作中首先对班级授课这种新的教学组织形式进行了研究，确定了班级授课制的基本轮廓;后来，德国教育家赫尔巴特提出了教学过程的形式阶段理论（即明了、联想、系统、方法），班级授课得以进一步完善而基本定型;最后，以原苏联教育家凯洛夫为代表，提出了课的类型和结构的理论，使班级授课这个组织形式形成了一个完整的体系。
我国采用班级授课，始于清代同治元年（1862年）于北京开办的京师同文馆。
请同学们回忆从幼儿园到高中上课的形式引出教学组织形式。
案例导入（见课件）
资料来源：
倪梅梅.未曾预约的精彩[J].中小学语文教师，200（1-2）：
80-81.
随着科学技术的进一步发展和资本主义民主化运动的兴起，班级授课制的局限性和弊端日渐突出，于是人们不断批评、抨击班级授课制压抑了学生的个性培养，阻碍了学生的整体发展，改革传统的班级授课制的呼声日益高涨，并出现了种种探索和尝试。
贝尔—兰喀斯特制:
贝尔—兰喀斯特制又称为"导生制"，产生于18世纪末19世纪初工场手工业向大机器工业过渡的时期，其创始人是英国一位名叫贝尔的牧师和一位名叫兰喀斯特的教师。
贝尔—兰喀斯特制的具体做法是:
教师以教年龄大的学生为主，而后由他们中的佼佼者——"导生"去教年幼的或学习差的学。
道尔顿制:
1920年，美国的H.H.柏克赫斯特在萨诸塞州的道尔顿中学创建了一种新的教学组织形式，人们称之为道尔顿制。
按照道尔顿制，教师不再上课向学生系统地讲授教材，而只为学生分别指定自学参考书、布置作业，由学生自学和独立作业，有疑难时才请教师辅导。
学生完成一定阶段的学习任务后，向教师汇报学习情况和接受考查。
由于每个学生的能力和志趣不同，他们各自的学习任务和内容当然也就不同，甚至彼此不相干;学习任务按月布置，完成之后再接受新的学习任务。
文纳特卡制:
文纳特卡制是由美国人华虚朋于1919年在芝加哥市郊的文纳特卡镇公立中学实行的一种教学组织形式。
在文纳特卡制中，课程被分为两部分:
一部分按照学科进行，由学生个人自学读、写、算和历史、地理等方面的知识、技能;另一部分通过音乐、艺术、运动、集会以及开办商店、组织自治会等来培养和发展学生的"社会意识"。
前者通过个别教学进行;后者通过团体活动进行。
（三）当代国外教学组织形式的改革分组教学:
分组教学最早出现于19世纪末20世纪初。
"二战"以后，随着欧美各国对"英才教育"的重视，这种教学组织形式再次引起人们的重视并进一步加以完善，其目的在于克服班级授课条件下难以做到适应学生的个别差异、不利于因材施教等缺陷。
所谓分组教学，是指按照学生的学习能力或学习成绩，把他们分为若干水平不同的小组进行教学。
分组教学是对班级授课制的改革和完善，但分组的依据不再是年龄，而是学习能力或学习成绩。
特朗普制:
特朗普制又称为"灵活的课程表"，出现于20世纪50年代的美国，由教育学教授劳伊德•特朗普创立这种教学组织形式试图把大班上课、小班讨论和个人独立研究结合在一起，并采用灵活的时间单位代替固定划一的上课时间，以大约20分钟为计算课时的单位。
大班上课，把两个或两个以上的平行班结合在一起上课，讲课时应用现代化的教学手段，由出类拔萃的教师担任;小班讨论，每个班20人左右，由教师或优秀生领导，研究、讨论大班的授课材料;个人独立研究，主要由学生独立作业，部分作业指定，部分作业自选，以促进学生个性的发展。
小队教学:
小队教学又称"协同教学"，是对教师的组织结构进行改革的一项尝试，旨在发掘教师个人的特殊才能，提高他们的教学效果。
小队教学的基本特点是采取两名或两名以上的教师合作施教，根据他们的能力和特长组成"互补性"的结构，通过分工协作，在教学工作中分别承担不同的角色和任务，共同负责一个班或几个平行班的教学工作。
合作学习:
合作学习理论认为，在班级教学中，学生群体的组织形式有三种，即合作的、竞争的和不相干的。
他们通过实验研究提出，群体合作分组结构应该成为课堂教学组织形式的主要特征，只有这种结构才能起到学生群体间积极相互作用的效果，从而改善教学工作的整体效益。
请学生结合我们上课的现状思考并分析班级授课制的优缺点。
案例导入（见课件）
资料来源：
课程标准和如何开展评课[J/OL].
http//zxzx.
Z.
Cn/Article/
ShowArticle.
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Article
ID=312.2004
-03-19
思考：
备好课的前提是什么？
案例导入（见课件）
资料来源：
周健.如何确立高中语文阅读教学目标[J].大连教育学院学报，2006，22（4）：
10-12.
案例导入（见课件）
资料来源：
超常生小Z速写[J/OL].
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3445.htm.
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案例导入（见课件）
资料来源：
考试的魔鬼定律[J/OL].
http:
//edu.
N
Rank/stl/st03/
506/2000
1005/70620.
Html.
二、班级授课制
班级授课制是课堂教学的主要形式，它是指将学生按年龄和程度编成班级，使每一班级有固定的学生和课程，由教师按照固定的教学时间表对全班学生进行上课的教学制度。
（一）班级授课制的发展
大体说，班级授课制理论的发展经历了三个阶段:
第一阶段，以夸美纽斯为代表的教育家从理论上加以总结和论证，使它基本确立下来。
第二阶段，以赫尔巴特为代表，提出教学过程的形式阶段的理论，给夸美纽斯的理论以重要补充和发展。
第三阶段，以苏联教育学为代表，提出课的类型和结构，使班级授课制更趋成熟。
1862年，清政府在北京开办的京师同文馆中首次采用班级授课制。
目前在世界范围内，最普遍采用的教学组织形式是班级授课制。
（二）班级授课制的主要特征与个别教学组织形式相比，班级授课制具有以下基本特征:
1、以"班"为人员单位，把学生按照年龄和知识水平分别编成固定的班级，即同一个教学班学生的年龄和学习程度大致相同。
2、以"课时"为单位，把每一"课"规定在统一而固定的单位时间里进行，教师同时面对全班学生上课。
3、以"课"为活动单位，把教学内容以及传授这些内容的教学方法、教学手段在"课"把教学活动划分为相对完整且互相衔接的各个教学单元，从而保证了教学过程的完整性和系统性。
课的类型与结构
1.课的类型：
根据教学主要任务划分的课的种类大致可分为单一课和综合课两大类。
单一课是指在一节课内只完成一种教学主要任务的课。
单一课的主要类型有：
以讲解新教材为目的的新授课；
以巩固知识为目的的复习课；
以培养学生技能为目的的练习课和实验课；
以检查学生知识技能为目的的检查课。
单一课的类型随着教学实践的发展还将不断丰富和发展。
综合课是指在一节课内同时完成两种以上教学任务的课。
综合课是小学和中学低年级经常采用的上课类型，这是因为：
一方面，这些年级在学习内容上比较简单；另一方面，小学低年级的学生随意注意还不够发达，需要交替进行各种学习活动。
2.课的结构
课的结构是指课的基本组成部分以及各部分进行的顺序和时间的分配。
尽管课的结构有所不同，但也有一些相对稳定的基本组成部分。
也就是：
组织教学、检查复习、讲授新课、巩固新内容、布置课外作业。
课的组成通常包括以下几个方面:
Ø
（1）组织教学：
组织教学是保证教师上课正常有序的一个基本条件。
它的目的在于使学生对上课做好心理上的准备，激发学生的学习兴趣和求知欲望。
组织教学应贯穿课的始终。
Ø
（2）复习过渡：
目的在于对已学教材进行复习巩固和加深，了解学生掌握旧知识的情况，加强新旧知识之间的联系，培养学生对学业的责任感和按时完成作业的习惯。
（3）讲授新教材：
这是课的主要组成部分。
它的目的在于使学生掌握新知识。
引导学生学习新教材时，教师应按照教材的不同性质和教学要求选择不同的教学方法，使学生充分感知，并进行积极的思考。
（4）巩固新教材：
这是对一堂课所学内容进行消化、巩固所必须的。
可以采取提问、复述、练习等方法。
（5）布置课外作业：
目的在于进一步巩固和消化所学的新知识，培养学生的独立工作能力。
教师应明确作业的范围和具体要求。
对于一些难度较大的题目，教师应给予必要的提示。
以上是课的基本组成部分。
综合课的结构包括了以上所有的基本组成部分。
无论是单一课还是综合课，教师在进行工作时，都要根据不同的教学目的和任务、教材的性质和学生的年龄特征等，创造性地安排课的结构。
（三）对班级授课制的评价班级授课制的优点:
1、它能够大规模地面向全体学生进行教学。
一位教师能同时教许多学生，而且使全体学生共同前进，有助于提高教学效率。
2、它能够保证学习活动循序渐进，并使学生获得系统的科学知识，扎扎实实，有条不紊。
3、它能够保证教师发挥主导作用，首先是教师系统讲授，而且在这个基础上直接指导学生学习的全过程。
4、固定的班级人数和统一的时间单位，有利于学校合理安排各科教学的内容和进度并加强教学管理，从而赢得教学的高速度。
5、在班集体中学习，学生可与教师、同学之间进行多向交流，互相影响，互相启发和互相促进，从而增加信息来源或教育影响源。
6、它在实现教学任务上比较全面，从而有利于学生多方面的发展。
它不仅能较全面地保证学生获得系统的知识、技能和技巧，同时，班集体内的群体活动和交往有利于形成学生互助友爱、公平竞争的态度和集体主义精神，并有利于形成学生其他一些健康的个性品质。
班级授课制的局限性:
①学生的主体地位或独立性受到一定的限制，教学活动多由教师直接做主。
②实践性不强，学生动手机会少。
③学生的学习主要是接受现成的知识成果，不利于培养学生的探索精神和创造能力。
④教学面向全班学生，强调的是统一和齐步走，难以照顾学生的个别差异，不利于因材施教。
⑤教学内容、时间和进程都程序化、固定化，难以在教学活动中容纳更多的教学内容和方法。
⑥由于以"课"为活动单元，而"课"又有时间限制，因而往往将某些完整的教学内容和教学活动人为地分割，以适应"课"的要求。
⑦缺乏真正的集体性。
在班级教学中，每个学生独自完成学习任务，教师虽然向许多学生同样施教，而每个学生各以自己独特的方式去掌握。
每个学生分别地对教师负责，学生与学生之间并无分工合作，彼此不承担任何责任，无必然的依存关系。
（四）教学组织形式的改革
近代以来，班级授课制成为中小学最基本的教学组织形式，但人们并没有停止对新的教学组织形式的探索。
这些探索又相当集中地围绕着对于班级授课制的改革而展开，人们一直在努力，试图在保持班级授课制优越性的同时能够有效地克服它的局限性。
1、分层教学
分层教学，又称分组教学、能力分组，它是将学生按照智力测验分数和学业成绩分成不同水平的班组，教师根据不同班组的实际水平进行教学。
分层教学在西方一些国家尤其是美国十分流行，一般在中学实行，有些学校在小学高年级实行。
分层类型:
通常在每一年级有A、B、C、D、E五个水平，A组为最高，B组次之，以此类推。
就一般情况而言，A组和D组人数都比较少，大多数学生在B、C两组。
在20世纪80年代美国的合流运动（mainstream）后，弱智学生进入普通学校与正常学生一起学习，许多学校E组实际是这些学生。
还有一些学校只有两个或三个等级。
分层依据:
以美国部分州为例，主要依据智力测验分数、学习成就、教师意见和家长意见决定分层。
分层范围:
通常在主要科目实行分层，如数学、英语、科学、社会。
分层管理:
一般实行弹性机制，分层不是固定的，每学期或每学年要进行调整，层次变化的主要依据是学生的学习情况，如进步显著就可以上调，学习吃力则可以下调。
2、小组合作学习
小组合作学习是以异质小组为基本形式，以小组为主体，以小组成员合作性活动为机制，以小组目标达成为标准，以小组成绩为奖励依据的教学组织形式。
合作学习的基本要素包括以下几个方面:
①组间同质，组内异质
通常由4-6名在性别、学业成绩、个性特征、家庭及社会背景等方面具有异质性的学生组成。
由于在每个小组内体现了合理差异，从而在全班各小组之间形成了大体均衡、可资比较的小组联合体，使各小组在大致公平的前提下进行合理竞争。
同时，由于组内各成员之间在各方面的差异与互补，又有利于各小组成员之间互助性合作活动的开展，最终促进组内每个成员的认知、社会交往、个性和积极情感的全面提高。
②设立小组目标
学习目标为小组而不是个人设立。
这样，改变了班级授课制条件下教学偏重竞争的课堂气氛，形成了合理的组内互教互助、组际公平竞争的良性机制。
对于小组目标，全体小组成员会形成一个"利益共同体"。
每个学生能够体会到:
一个人的成功并非真正的成功，只有在小组的其他成员也达到学习目标的情况下，自己才能达到目标。
学习不再是自己个人的事。
因此，成绩好、能力强的学生，会去积极帮助其他组员，学习较差的学生由于集体荣誉感和自尊心也会尽自己最大努力学习，尽量使所在小组不因自己的失败而被拖后腿。
这样，小组成员彼此之间的关系是荣辱与共的积极、相互依赖关系。
3、小班教学
小班教学在发达国家基础教育各阶段已经普遍实行，许多国家在教育法中规定的每班学生人数通常在15-25人之间。
近年来，我国的一些大城市也开始了小班教学的尝试。
小班教学是社会和义务教育发展到一定程度的产物，是为了满足社会成员对于教育公平性、公正性的进一步要求，以及获得高质量教育的需要。
可以预见，在今后几十年内，小班教学的增加会成为我国义务教育的主要发展趋势之一。
第七节教学方法
一、教学方法概述
（一）概念：
为完成教学任务而采取的方式方法，包括教师教的方法和学生学的方法。
是教师引导学生掌握知识技能、获得身心发展而共同活动的方法。
（二）选择教学方法的依据：
教学目的、任务。
教学内容。
教学过程的规律、原则。
学生的水平。
教师本身的条件（业务水平、实际经验、个性水平）
学校所能提供的条件。
（三）教学方法的意义
教学方法的优劣，直接关系到教学效果和质量。
教学有法，但无定法。
为增强教学方法的作用，在运用方法时常结合使用教学手段：
为提高教学方法效果而采用的一切器具和设施，包括：
教学用书、直观教具和现代化视听工具。
（四）两种对立的教学方法思想（见教材p310）
因其指导思想不同，各种教学方法可归并为两大类：
注入式和启发式，这是两种根本对立的教学方法思想。
注入式是一种"填鸭式"的教学方法，是指教师从主现出发，把学生看成单纯接受知识的容器。
向学生灌注知识，无视学生在学习上的主观能动性。
在这种思想的指导下，教师在教学中仅仅起了一个现成信息的载负者和传递者的作用，而学生则仅仅起着记忆器的作用。
启发式则是指教师从学生实际出发，采取各种有效的形式去调动学生学习的积极性，指导他们自己去学习的方法。
衡量一种教学方法是否具有启发性，关键是看教师能否促进学生积极主动地去学习，而不是单从形式上去加以判断。
二、我国中小学常用的教学方法（见教材p311）
根据教学活动中学生的不同认识方式,可将我国中小学常用的教学方法分为五大类别。
（一）以语言传递为主的教学方法：
指以教师和学生口头语言活动以及学生独立阅读书面语言为主的教学方法。
1、讲授法：
教师通过语言系统连贯地向学生传授知识的方法
（1）分类：
讲述、讲解（概念、原理、规律、公式等）、讲读、讲演（对高年级所采用的，既描述事实又要分析和认证事实，归纳、概括结论）
（2）基本要求：
A．语言（包括口头语言和板书）要清晰、准确、精练；B．讲授要有系统性，条理清楚，讲清难点，突出重点；C．要讲究语言艺术。
语言要生动、形象并富有感染力。
D．语音的高低、强弱，语流的速度和间隔应和学生的心理节奏相适应。
（3）讲授法的使用：
①它一般用于向学生叙述事实材料或描绘所讲的对象。
此方法更广泛应用于语文、历史等学科的教学中。
②它是教师向学生说明，解释或论证原理、概念、公式时经常采用的方式。
此方法更广泛应用于数学、物理、化学等学科的教学中。
③广泛应用于语言学科的教学之中，如语文、外语等学科。
④它主要是在教师深入分析和论证事实，得出科学结论时采用的方法。
它与讲述、讲解不同之处在于它涉及的问题比较深广，所需的时间比较长。
（4）讲授法的优缺点:
可以使学生在教师的指导下在短时间内获得大量系统的科学知识，有利于发展学生的智力，有利于系统地对学生进行思想品德教育;但这种方法没有充分的机会让学生对所学的内容及时作出反馈，学生的主动性、积极性不易发挥。
2、谈话法亦叫问答法：
教师通过和学生相互交谈来进行教学的方法。
是教师按一定的教学要求向学生提问，引导学生根据已有的知识、经验回答，从而，引导学生通过独立思考去获取或巩固知识的方法。
优点：
可激发思维、调动积极性、培养独立思考和语言表达能力（初中、小学常用）
分类：
复习谈话；启发谈话（针对未思考过的问题—引导思考）
基本要求：
A、要准备好问题和谈话计划（哪些问题及顺序）B、要善问（问题具体、明确、有趣、有启发；难易要因人）C、要善于启发诱导（引导到学生已有的经验上去）D、要做好归纳小结（知识系统化、科学化及纠正一些问题）
3、讨论法：
是在教师的指导下，由全班或小组成员围绕某一中心问题发表自己的看法，从而进行相互学习的一种方法。
（1）优点：
可激发思维、调动积极性、培养独立思考和口头表达能力，促进学生灵活运用知识（需知识经验基础，高年级使用较多）
（2）基本要求：
A．讨论前，教师应提出讨论题目和讨论的具体要求，指导学生收集有关资料，讨论的问题要有吸引力。
B．讨论时，要善于在讨论中对学生启发引导，教师要引导学生围绕中心问题、联系实际进行，要让学生普遍有发言的机会。
C．讨论结束时，教师要进行小结，并提出需要进行进一步思考的问题（总结观点、纠正错误，对难题老师发表观点，但允许学生保留）。
4、读书指导法：
是指教师指导学生通过阅读教科书和其他参考书，培养自学能力的一种方法。
它包括：
指导学生预习、复习、阅读参考书、自学教材等。
（1）在指导学生阅读教科书方面
预习：
它是指学生在课前自己先阅读教材。
预习的作用在于为上课创造有利的学习状态，打好注意定向的基础，把主要注意力集中在主要问题上。
预习前，教师要根据年级的高低、科目的性质和学生自学能力的水平等对预习提出不同的要求。
教师还要对预习进行检查。
此外，教师还要指导学生学习使用各种工具书，使学生自己利用这些工具书来扫除学习上的障碍。
复习：
这是学生及时消化、巩固知识，并使之系统化、条理化的一种学习方法。
教师对复习方法要加以指导，要强调及时经常，要按照各门学科学习的规律合理地分配复习时间，方法要多样化。
（2）在指导学生阅读课外书籍方面
首先，教师要指导学生选择书籍;
其次，要教给学生阅读课外书籍的方法，主要包括泛读和精读两种方法。
泛读是要求学生从跳跃式的阅读中把握材料的中心思想和主要词句;精读要求学生对材料反复阅读;
再次，要培养学生良好的读书习惯。
这主要是读书时要专心致志，持之以恒;要善于使用工具书;要养成写读书笔记的习惯。
（二）以直观感知为主的教学方法：
指教师通过对实物或直观教具的演示，组织教学性的参观等，使学生形成正确认识的方法。
主要有演示法和参观法。
它的优点是形象性、具体性、直接性和真实性，缺点是只能直接给人以形象（现象），不易教学生直接掌握概念。
1、演示法：
指教师把实物、教具展示给学生看，或通过示范性的实验来说明和印证，以使学生掌握知识的一种方法。
演示法可以广泛地在各门学科中使用。
它通常是作为辅助的方法，配合讲授法、谈话法进行的。
演示法的基本要求:
A、演示前，教师要根据学科课程标准或教材，弄清演示的目的，选择好演示的教具，明确演示的关键。
B、演示时，要结合讲授进行。
C．演示后，教师要引导学生分析观察到的结果以及各种变化之间的关系，通过分析、对比、归纳、综合得出正确结论。
演示所使用的工具可分为以下四大类:
实物、标本、模型、图片的演示:
图表、示意图、地图的演示;实验演示;幻灯、电影、录像等的演示。
2、参观法：
是教师根据教学目的和要求，组织学生到社会场所，如工厂、农村、展览馆等，使学生通过对实际事物或现象的观察而获得新知识的方法。
（生活实际、扩大眼界、激发求知欲）。
参观法有以下三种:
第一，准备性参观，它是在讲授某一课题前组织学生参观有关事物。
第二，并行性参观，它是在学习某课题过程中，为使理论与实际结合而进行的参观。
第三，总结性参观，它是在讲完某课题之后，组织学生参观已讲过的东西，
巩固和加深课堂上已经学过的知识。
运用参观法的基本要求:
（1）做好参观的准备工作。
教师要根据教学的目的和要求，选择参观的项目和地点，规定参观的步骤，确定参观的计划。
要事先向学生说明参观的要求和注意事项。
（2）参观时要引导学生收集资料，做必要的记录，也可以请有关人员进行讲解或指导。
（3）参观后要组织学生讨论参观的收获，及时进行小结;要引导学生把收集到的材料进行分析研究，得出结论，形成体会或报告。
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