小学教育人才培养的价值基点及目标走向小学教育论文教育论文.docx

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小学教育人才培养的价值基点及目标走向小学教育论文教育论文

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摘要：

面向未来，全科教师应该是服务于学生成长的教师。

着眼当下，小学教师专业人才培养的价值基点依然是基于课程而非基于学生。

教师劳动的示范性教育特征，知识时代的终身性学习需要，学生成长的多重性目标实现，要求小学教育专业人才培养的素养转向从注重专业素养转向注重综合素养，人才培养的目标走向从培养“服务于课程教学的教师”转向“服务于学生成长的教师”。

关键词：

小学教育；人才培养；价值基点；素养转向；目标走向

一、小学教育专业人才培养的价值基点：

基于学生而非课程

“教育的核心是人”[1]。

教育必须围绕着人进行。

学校教育的基本要素包括教师、学生和教育影响，其中教育影响主要指教育内容、教育手段、教育环境等。

从三者的关系来看，教师是教育教学活动的主导者，学生是教师教育教学的对象，教师所进行的一切教育教学活动都应该是为了学生，从学生出发，促进学生健康成长。

教师所授课程既是学生学习的直接目标，更是教师促进学生潜能发展的内容介质。

无论学习何种知识，以何种方式组织和分类知识，其目的都是为了便于学生学习、促进学生求知、服务学生发展。

学生，才是教育教学活动的价值基点。

教师的一切活动，学校的一切课程，都是为了促进学生的发展。

依此观点，教师教育专业在构建师范生的素养结构、课程计划、规格标准、培养目标时，其依据应是以人为本，服务于人，而非以课程为本，服务于课程教学需求。

小学教育专业课程计划的体系设计与教学大纲的内容确定，都应依据师范生面对的未来工作对象——学生的实际现状、身心特点、认知规律、发展需求，而非依据师范生未来教授的课程体系、学科内容。

当前，在我国教育学的学科框架中，普遍存在的问题就是依据课程教学要求确立教师专业素养的培养要求，而非依据学生需要确立专业素养要求。

这一问题的现实表现就是教师的专业素养是服务于课程而非服务于学生，课堂上只有知识存在，没有“生命在场”[2]。

受此影响，当前我国不同层次小学教育专业在设立人才培养目标时，基本都是根据课程教学需要确立人才培养的规格要求和素养结构。

当前，从课程内容的组织方式分，我国小学阶段的课程可以分为分科课程和综合课程。

分课课程：

主张根据各级各类学校培养目标和学科发展水平，从不同学科中选择出适合一定年龄阶段学生发展水平的知识，组成各种不同的教学科目。

综合课程：

主张将若干关联学科的知识合并起来编订以体现某类知识体系之间内在整体联系的课程。

受传统学校课程划分理论的影响，当前学校课程设置主要表现为分科课程，极少表现为综合课程。

由于分科课程具有较为悠久的影响历史，传统学校中课程设置与教学安排的主导思想基本上都是以分科理论为基础。

当前学校基于课程组织方式安排教学活动的教育思想，客观上构建了社会对于教师职业专业素养的结构与内涵。

在分科课程理论之下，小学教师教育主要以培养单科教师为主，培养单科教师的课程计划主要是基于将来教授某一课程所需的知识与技能要求来设置教师教育的课程内容特别是专业课程内容，注重培养教师的课程教学专长，强化教师胜任某一具体课程的专业知识、专业技能与实践能力。

在教学组织当中，教师教学活动完全按照课程安排进行实施，教师的职业称谓也因之被冠以课程之名，谓之某某老师如语文老师、数学老师等。

这种人才设定理念在当前高师小学教师教育专业中占有主导地位，迎合了当前学校教育的评价体系与社会大众的功利需求。

在这种理念系统中，教师的教学任务就是教好一门课程，教好了一门课程的教师就是好教师。

教师专业素养高低与工作能力强弱的主要观测点就是教师的教学效果，即学生的学习成绩。

学生的课程成绩的优异程度是判定教师教学水平的不二标准。

科学教育学的奠基人赫尔巴特在其《普通教育学》中明确强调“通过教学来进行教育”的思想，“不存在无教学的教育”[3]7。

但是现实中，小学教育专业人才培养的设定理念与当前小学教育教学绩效的评价体系的密切联姻，直接导致了一系列的教育问题：

教师重视教学轻视教育，造成没有教育的教学，没有灵魂的教育；学生重视分数轻视能力，片面发展，素养缺失；家长重视分数轻视成长，关心分数胜过关心子女，对教育充满功利之心。

二、小学教育专业人才培养的素养转向：

综合优于专业

（一）教师劳动的示范性教育特征，要求教师素质的综合化

小学阶段，是人成长的启蒙与奠基时期。

相对于中学生，小学生的身心发展规律具有更为强烈的向师性特点。

在师生关系中，教师的一言一行都可能对学生产生深刻影响，这种影响有时并非影响一时一刻而是影响学生一生。

小学生的认知特点对小学教师劳动的示范性教育提出了更加严格的要求。

教师的示范性教育对学生的影响主要表现在师生交往之中。

小学生身心发育的特点和规律决定了其更易受到教师有意无意的的影响，这种影响要求教师要不断提升自身示范性教育的质量。

小学教师对于学生示范性教育的质量，既取决于自身的专业素养，更取决于自身的综合素养。

在影响方式上，这种交往主要包括了显性教育和隐性教育。

教师对学生的显性示范教育，多以制度化教育的方式呈现，其效果主要受到教师专业素养的影响，这种影响仅存在于课程教学过程特别是课堂教学活动之中，影响因素主要包括教师的专业知识、专业技能、教学经验、临床能力等。

教师对学生的隐性示范教育，在师生交往中则时刻存在，其效果主要受到教师综合素养的影响，这种影响时刻存在于师生的相互交往中，不易受到课内课外、校内校外等时空范围以及直接间接、书面口头等交流方式的影响，影响因素远远超出了教师的专业素养范畴，是教师个体综合素养的整体表现，是教师专业素养、理想信念、人格修养、个性魅力的综合展现。

在时空框架中，这种交往主要存在于课外活动与课堂教学当中。

语言是师生沟通的主要工具。

在课堂活动中，学生会长期、持续的受到教师的有意影响和无意影响。

通过课堂活动，教师的教学语言包括口头语言、书面语言、体态语言，不仅是教师知识传授与技能培养的信息载体，更是教师价值观念、兴趣爱好、人品修养、思维方式的隐性展现。

学生在完成课堂学习任务的过程中，从价值观、人生观、社会观到兴趣爱好、审美观念、学习态度、思维方式、行为养成等方面必然会受到教师的影响。

对于观念系统尚在形成之中的小学生来说，在师生交往过程中，教师的言行举止对学生产生的隐性影响由于总是“润物细无声”且较为持续因而其示范性教育效果往往远远大于教师所教科目、活动的显性教育影响。

一门课程知识与技能的教学，通过教师的反复讲解与学生的反复练习最终必然能够实现教学目标，达到考核标准。

但是在学习这门课程的过程中，教师在价值观念、态度立场、思维方式、人生态度等方面对学生产生的隐性影响却是不易觉察易受忽略。

从终身教育视角看，学生的成长是长期的过程，相对于学生思维方式、价值系统、兴趣喜好、人际关系、创新意识的自我养成，一门课程知识与技能的掌握效果是否良好，不能说是微不足道的，但无疑是次要的。

（二）知识时代的终身性学习需要，要求教师素质的综合化

“在当前进行素质教育的过程中,要提高学生的整体素质，其关键是提高教师的综合素质。

”素质教育的深化实施，从根本上讲主要依靠教师对学生的教育，依靠教师对学生有意无意的身教与言教。

这种全面发展的教育是由教师的综合素养所支撑的教师对于学生在德、智、体、美、劳各方面发展中产生的整体性影响，这种影响对学生知、情、意、行诸方面的发展具有重要的示范性教育效果，对学生生物生命、社会生命、精神生命的境界提升具有持续的示范性教育动力。

没有全面发展的教师，就难有全面发展的学生。

师在学高，范在身正，理念落后、知识偏狭、修养欠缺、思维固化、人格缺失的教师，非但难以教出全面发展的学生，难以促进学生的素质提升，反而可能加剧学生的片面发展、畸形发展。

知识经济时代，知识是以式方式产生的，知识的生产与老化日益加快，个体的知识体系很快就会落后于时代进步的要求。

一个人仅仅依赖已有的知识和技能，根本无法适应时代要求。

面对知识的无限性和生命的有限性，人类对于具体知识与技能的学习，正在由以前的目的趋向于目的加手段，即学习知识与技能，既是学习的目的更是学会学习的媒介或载体，通过学习新的知识与技能，掌握学习的方式方法、掌握思维方法、提升思维能力、形成价值体系、学会信息处理等，以便适应变化着的社会需求和知识生产。

这种变化，要求教师必须具有广阔的知识视野，丰厚的知识积累，应时的知识体系。

综合素养修炼不足的教师，专业素养即便再丰富，其营造生命课堂、完善学生人格、培养学生个性、尊重学生人性、帮助学生成长的示范性教育都会大打折扣，因为学生知识的成长、能力的提升并不是教育的全部和根本。

在当下终身教育理念与知识经济背景下，知识与能力的获得仅仅是教育的基础、手段与媒介，通过知识学习、能力培养提升学生的思考力、创新力、辨识力、选择力、指导力才能满足知识时代的终身性学习需要与发展要求。

（三）学生成长的多重性目标实现，要求教师素质的综合化

专业素养，是指教师运用专业知识、专业能力、专业经验完成教学目标的活动素质。

综合素养，是指教师在、思想、道德、文化、体育、艺术等方面的整体素质。

教师综合素质的提升能够实现教育教学活动“从知识讲解为主转向激疑解惑为主，从注重学生对知识的理解转向重视学生高层次思维能力的发展和综合素质的培养，从面向学生全体转向面向个体”[4]。

从小学生成长的规律看，教师综合素养的提高能够形成更加全面正向的教育示范性，充分激发学生的向师性，从而更加有利于对小学生进行观念型塑、兴趣培养、态度形成、习惯养成；更加有利于为小学生营造健康成长的环境，促进小学生德、智、体、美、劳诸方面的全面协调发展。

小学教师教育，培养教师的综合素养比专业素养更重要。

从教师教育的对象来看，教师的综合素养相对于专业素养，更加有利于促进学生的全面发展、健康成长，人格完善与人性发展；更加有利于帮助学生学会思考、学会学习、学会做人、学会做事；更加有利于形成学生的创新思维、批判意识、辨别能力；更加有利于学生在工作岗位上扮演好教师角色，尽职尽责，发挥专业特长，献身教育事业。

从教师教育者的角度出发，教师的综合素养相对于专业素养，更加有利于促进教育本质的实现。

教育的本质在于育人。

小学阶段教师教育的使命在于促进未来教师的全面发展、充分发展，培养具有自主性、完整性的社会人，而不是培养片面发展、工具化的职业人。

简而言之，小学全科教师的专业素养能够让其顺利就业，成为一名合格教师；而综合素养不仅能让其获得工作，而且还能让其会工作、会学习、会生活，成为一名优秀教师。

为此，小学教师教育的课程计划不仅要注重能力本位，加强学生的专业素养，更要突出课程计划的素质本位，加强学生的综合素养。

三、小学教育专业人才培养的目标走向：

从单科教师转向全科教师

人发展的诸多方面是浑然一体难以割裂的。

相对于成人，小学生的认知能力尚处于较低层次，思维方式主要以形象思维为主，对世界、社会和个体的认识，主要是基于个体的直观感知与形象辨识。

对小学生而言，目前基于学科划分的课程知识学习，实际上是对小学生头脑中完整世界的人为分割。

传统的“单科”教师，常常精熟于小学阶段某一具体课程的教学工作，对其它课程则可以无需精熟。

其局限性在于侧重于某一科学领域的基本知识，了学生的知识视野，忽视了学生的全面发展；过于注重知识学习的结果而忽视了知识学习的过程和方法，忽视了小学生的心理逻辑、学习兴趣与能动作用。

为了支持农村地区的教育发展，提升农村地区的教师质量，满足农村地区的教师缺口，继2007年实施免费师范生培养项目以后，很多省份都针对农村地区推出了免费师范生培养项目。

这些项目的鲜明特色就是针对农村地区师资短缺现实，明确提出了要加强小学全科教师的培养，以满足不同课程岗位的师资需求。

此处所谓的“全科”教师，实际上是指能够胜任多门课程教学的教师，此种意义上的“全科”实际上只是对分科理论中单科知识与技能的简单累加而非对课程知识与能力体系在教育教学过程中的有机融合。

这样的全科教师，在本质上与分科教师并无差异，在本质上仍体现了典型的分科思维特征。

2014年，《卓越教师培养计划意见》提出了小学卓越教师队伍建设，其中明确提出小学卓越教师培养的重点就是要加强小学全科教师的培养，在此政策引导下，很多省份纷纷将小学全科教师培养纳入本省卓越教师培养计划。

2017年，发文在小学教师资格的申报类别中增加了“小学全科”方向，从法律上为小学全科教师的培养提供了现实的办学依据。

由此，小学全科教师培养也成为社会与高校关注的焦点。

教师劳动的示范性教育特征，知识时代的终身性学习需要，学生成长的多重性目标实现，都强烈要求教师素质的综合化。

这种综合化要求教师达到对自然、社会、人文等领域知识体系的完整理解与整体把握而非支离破碎漏洞昭然，真正实现广博中有精专，能达到一定程度的课程整合能力，能将不同学科的相关知识融会贯通，能够发现不同领域知识的内在联系，真正打破课程间的界限，实现不同课程的有机交叉教学。

在实施教学过程中，能够发现不同门类课程内容的相关性，能够以实际问题为核心综合运用不同课程的知识与技能，实现理论课与实践课的有机结合，实现课程与生活的紧密结合；能够发现语文与历史、历史与地理等相邻学科知识与技能的联系点，在各科教材之间建立密切的横向联系；能够将关联课程的知识进行有机融合，实现相关学科知识的内容融合。

具备上述综合素养与教育教学知识与技能的教师，才可谓之全科教师。

2014《卓越教师培养计划》与2017所教师资格系列中所指之全科教师，应该定位于此种教师。

相较于分科教师，全科教师应是研究性学习的设计者、生活化课程的发掘者、“个性化教育的实施者、整合化课程的开发者和活动化课程的引导者”[5]。

面向未来，全科教师应该是小学教育阶段的主力军。

着眼当下，小学教师教育人才培养的价值基点，应该逐渐从基于课程转向基于学生，基于课程的教师教育人才培养目标即使能够胜任多门课程的教学任务在理论上也只能是“服务于知识的教师”而非“服务于人的教师”。

教师劳动的示范性教育特征，知识时代的终身性学习需要，学生成长的多重性目标实现，都要求小学教育专业人才培养的素养转向从注重专业素养转向注重综合素养，都要求小学教育专业人才培养的目标走向尽快转向培养真正“服务于人的成长”的教师[6]。

目前，在高师教育专业人才培养计划中，专和博的关系问题，始终是矛盾的焦点。

对于小学全科教师培养来说，这一矛盾更为尖锐。

知识的无限性与时间的有限性，决定了小学全科教师的培养目标既不可能实现“十项全能、样样都能、样样都精”，要精熟小学所有课程的专业知识与专业技能，显然现实，过于理想化。

但是仅仅掌握某一门课程的专业知识与专业技能，显然名不符实。

当然，小学全科教师的培养目标也不可能定位于“十项全能、样样都能、样样不精”，这样片面追求了全面发展，但却弥散了发展目标，难以满足现实需求。

因此，对于小学全科教师来说，现实的可选之策就是把人才培养目标定位于“十项全能、样样都能、能中有精”，一方面要着重突出综合素养，促进学生的全面发展，达到多能合一；同时也要兼顾专业素养，掌握基本的专业知识与专业技能，实现能中有精。

从小学全科教师的职业定位看，“样样都能、能中有精、能能相通”是职业发展目标的现实选择。

一方面，通过提升个体的思想品质、道德修养、专业素质、心理品质、艺术情操、应变能力等提升个体的综合素养，为增强胜任小学课程的教学能力、事务的处理能力、活动的管理能力打好基础；另一方面，通过提升个体的专业素养，强化个体的专业道德、专业知识、专业技能与专业情意，真正能够精熟掌握某科教学领域、某类综合课程、某一具体课程的教学知识、教学技能与教学经验，并能做到由此及彼，触类旁通，融合课程，联通课程。

参考文献：

[1]涂白诚.教育的核心是人[J].许昌学院学报,1997

（1）:

117-119.

[2]王定功.生命课堂的基本特征和建构路径[J].教育研究，2015（10）:

111-118.

[3]赫尔巴特.普通教育学[M].:

人民教育出版社，2015.

[4]田爱丽.翻转课堂教学模式下教师角色转变与综合素养提升[J].教师教育研究,2015（5）:

84-88.

[5]陶青,卢俊勇.免费定向农村小学全科教师培养的必要性分析[J].教师教育研究,2014（6）:

11-15.

[6]唐江澎.教育转向服务于人的成长[J].江苏教育,2013（3）:

10.