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课程与教学评价
课程与教学评价
课程与教学评价
评价是人类有意识活动的一个表征。
评价的实质在于促使人类活动日趋完善，是人类行为自觉性与反思性的体现。
实际上，评价广泛渗透于人类所有有意识的活动之中，构成活动的一个有机组成部分。
课程与教学评价同样是如此，其根本目的在于保证课程开发与教学设计的合理性。
正规的课程与教学评价发端于20世纪初的课程开发与教育实践，兴盛于21世纪50、60年代，70年代后越来越受到人们的重视，逐渐发展成为一个专门的、跨学科的研究领域。
一、课程与教学评价的概述
1.课程与教学评价的定义
课程与教学评价的定义是一个颇有争议的问题。
这主要与评价发展的不同时期人们对评价的理解不同有关。
例如，有人把评价与测验等同理解，有人则以为二者有本质的区别。
有“课程评价之父”之美誉的泰勒把课程与教学评价看作是对课程与教学目标实际达成程度的描述，而其后的评价专家们则大多认为评价还应是作出价值判断的过程，美国“教育评价标准联合委员会”1981年给评价下的定义就是：
对某一对象（方案、设计或者内容）的价值或优点所作的系统探查。
此外，还有人提出“评价即研究”的命题。
对这些不同的定义，我们在讨论课程与教学评价的历史发展时，还将作详细的探讨。
就当前情况看，提到“评价”，人们大都把它与“判断”、“价值”等概念联系起来。
这样，如果从字面意义看，所谓“课程与教学评价”，就是以一定的方法、途径对课程与教学的计划、活动以及结果等有关问题的价值或特点作出判断的过程。
这个定义大抵描述了课程评价的一般性质，但要想准确把握其涵义，还要结合几个具体的问题，其中包括：
（1）关于课程与教学的计划、活动以及结果，即评价对象的问题；
（2）关于对价值或特点的理解问题，这涉及评价的标准；（3）关于评价的方法、途径问题。
这几个问题既是理解评价定义所要搞清的，也是评价领域中的重大问题。
2.课程与教学评价的对象
上述定义中，课程与教学评价的对象表述为“课程与教学的计划、活动以及结果等有关问题”，但事实上，评价绝大多数都是针对学生的学习特别是学习的结果进行的。
我国直至目前仍处于这种状况，国外直到20世纪60年代中期也极少有针对其他问题的评价。
以后，随着教育系统内外各项事业的进展，课程与教学评价的对象逐渐扩展到课程与教学的计划、内容、目标等，从而逐渐明确了课程与教学评价不应局限于学生的学习，评价对象由此不断丰富起来。
国外有人认为，施瓦布提出的四个课程要素，即教师、学习者、教材以及环境，可作为课程与教学评价的对象。
1尽管这四个要素在评价中都是必要的，但在不同的评价中，它们受重视的程度不同，有关要素的信息来源也有很大不同。
例如，关于学校所处的社会环境的信息，也许来自学校与学生、教师和行政人员的晤谈，或来自学校与父母、雇主及团体中其他成员的晤谈；关于学校中教材、教学的信息，可能来自学校行政人员、校外的教材专家、出版者、督导员及家长。
资料来源的范围及选择，与评价的目的、规模、时间及使用的资金也有关。
评价的主题一经确定，就有可能计划如何获得需要的信息。
例如，评价者决定，关于学习者的信息应该既包括学业成绩，也包括学习者在课堂上与教师和其他学生的互动。
这其中，可能包括课程实施之前手机的诊断性资料、课程实施过程中收集的形成性资料以及学生完成某一学习过程之后手机的总结性资料。
与评价对象相关的另一个问题是“评价”一词的使用。
目前，评价领域常用的三个英语词汇是：
“evaluation”、“assessment”。
“evaluation”一般译为“评价”，“measurement”一般译为“测量”。
尽管在很多评价人员的观念中，这三个词汇常常可以通用，但从他们的原意来看，“评价”的对象更多地是指课程、教学计划或与之相关的问题；“评定”的对象则是指向人，如对学生学习成绩的评定，对教师能力的评定等；而“测量”是指用于评价或评定的一种方法、手段，是使用某种测验（test）对上述有关对象赋予一定数量值，作为评价或评定的依据。
2
统一规定设置的，因此一直是只有“教学检查”而无“课程评价”。
20世纪80年代来，随着各种教育观念的变化，特别是课程开发权利开始逐渐由中央下放到地方，课程评价显得愈益重要，且在概念的使用上逐渐与西方趋同。
本章所使用的“课程与教学评价”一词，相当于西方的“课程评价”概念，在内涵上大大超出了传统教学论框架中的“教学评价”概念。
3.课程与教学评价中的价值与判断
价值与判断是评价领域的基本问题，也是一个相当棘手的问题，因为这一问题的确定直接关系到对其他问题的理解，甚至整个评价观。
“价值”问题在评价领域凸显出来，是20世纪60年代以后的事情。
在这之前，评价并不是直接涉及价值问题，如泰勒对评价的定义就是，“评价过程实质上市一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程”，在这里，评价就不直接涉及价值问题，它只是就课程与教学活动的结果与预订教育目标符合的程度进行描述，而标准就是预定的、详细说明的课程目标，其相关的价值取向问题则是评价获的考虑之外。
20世纪60年代以后，随着社会批判思潮兴起，这种状况发生了转变。
人们提出，评价不是一个纯技术性的问题，不是对现象的客观描述。
事实上，纯粹价值中立的描述是不存在的，评价要对被评价对象的价值或特点作出判断。
由此，价值问题在评价领域凸现出来，人们开始把评价的重点放在价值问题上。
例如，评价开始考虑：
课程或教学计划代表什么样的价值观（如，是社会适应论还是超越论）？
这种价值观为谁所拥有（如，是政府还是某一社会阶层）？
这种价值观是否符合学生的需要？
应如何看待评价中的价值问题？
等等。
由于这张种转变，评价的定义遂发生变化。
但这种变化并不是用后面的定义取代了前面的定义，事实上，前一种评价至今仍在课程与教学领域发挥作用。
我国至今仍是以这种评价为主。
20世纪80年代以来，随着质性评价逐渐兴起，评价领域出现了价值多元化的趋势。
评价标准的确立不再依赖于某一团体或阶层的价值观，而是在评价有关各方的交往互动中，在多种价值观的碰撞融通中，寻求多方面都能接受的多元性标准，正因如此，再以“优点”、“长处”这样的概念用于评价，显然是不妥当的。
事实上，英语“merit”一词，本来就含有“功效”、“功绩”的意思，据上述斯克瑞文的分析，它也含有“实现了预订目标”这样的意义。
如此说来，“merit”一词是适合目标模式的评价使用的，这里所谓的“优”、“长”，只是相对于某种特定的价值取向而言。
多元价值观的出现，使这个词在评价领域中的应用显得捉襟见肘。
因此，在上述的评价定义中，我们使用了“特点”一词，其含义是把被评方案或活动作为一个整体，全面分析并揭示其与众不同之处，其中当然也包括价值特点。
4.课程与教学评价的方法
课程与教学评价的方法大体可分为两类，即量化评价方法与质性评价方法。
使用不同的评价方法体现了不同的评价观念。
所谓量化评价方法，就是力图把复杂的教育现象简化为数量，进而从数量的分析与比较中推断某一评价对象的成效。
量化评价方法的认识论基础是科学实证主义，它认为，只有定量的研究、量化的数据才是科学的，才能得出客观可信的结论。
课程与教学评价从产生之日起，就是与整个教育对科学化的追求联系在一起的，以量化形式表征事物的性质被认为是科学化的特征之一。
因此，量化评价方法一直占据评价领域的主导地位。
量化评价方法如果使用恰当，确实能揭示教育现象和教育问题，提供具有说服力的证据。
所谓质性评价方法，就是力图通过自然的调查，全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质，以彰显其中的意义，促进理解。
质性评价方法也被称为自然主义评价方法。
它在认识论上反对科学实证主义的基本观点，反对把复杂的教育现象简化为数字，认为这种做法只能提供歪曲的教育信息，且有可能丢失重要信息。
它主张评价应全面反映教育现象的真实情况，为改进教育实践提供真实可靠的依据。
质性评价方法是20世纪60、70年代以来，随着评价领域对传统的以量化为特征的评价方法的反思批判而发展起来的，它也是科学研究中的质性研究方法在评价领域渗透的结果。
虽然量化评价方法与质性评价方法出现在评价发展的不同时期，代表着不同的认识理念，但作为具体的评价方法，二者各自具有不同的特点，分别适用于不同的评价目标和对象。
比如，量化评价方法具有简单、单纯的教育现象；质性评价方法具有全面、深刻的特点，在某种程度上，它是评价者对教育现象的某种解读，更适用于评价复杂的教育现象。
因此，从实践出发的教育评价应该把二者有效地结合起来，按照评价目的与评价对象的不同特点，选择适当的评价方法，以获得全面、准确的评价信息。
5.课程评价与课程开发、课程研究
课程开发、课程研究与课程评价，是课程领域中最常用的几个词汇。
它们既有着各自不同的内涵，又不可分割地联系在一起。
5.1课程评价与课程开发
教育活动一般都由目标、内容、方法以及具体的教育实践这几个因素构成。
课程评价就是依据对这些活动的调查分析，揭示教育程序所具有的价值与效果，为课程开发提供有效的信息。
在传统的概念中，课程评价是课程设计的一个组成部分，这源于博比特、泰勒等人的贡献，他们认为，课程编制的第一个关键步骤，即：
（1）学校应该追求哪些教育目标？
（2）如何选择可能有助于达成这些教育目标的学习经验？
（3）如何组织学习经验才能使教学更有成效？
（4）评价学习活动达成教育目标的程度。
塔巴等人在“泰勒原理”的基础上，立足于对社会与文化、学习者与学习过程、知识的特点等的科学分析，提出课程构成的原则与方法，进一步明确了课程编制的步骤或框架，即：
（1）诊断各种教育需要
（2）确定目标（3）选择内容（4）组织内容（5）选择学习经验（6）学习经验的系统化（7）评价事项与方法的系统化（8）检查平衡性和顺序性。
塔巴系统地把握了教育目标的确定、与目标相应的内容及其排列、实施结果与效果的测定以及评价这一系列课程编制的步骤，从而使评价的概念及其方法更趋精密化和结构化。
20世纪60年代以后，在各国大规模的教育现代化进程中，课程编制逐渐成为一项由课程计划、实施、评估以及修订组成的具有连续性和开发性的工作。
早先所用的“课程编制”、“课程设计”等词汇，也被“课程开发”一词所替代，这标志着课程概念的扩大。
与此同时，课程评价的概念也有所扩大和强调。
例如，经济合作与开发课程不仅是有意识、有计划地编制的教育内容，而且包括儿童从人际关系中学到的东西（隐性课程）以及与学习活动有关的一切方面的极其广泛的内容。
这种见解强调，课程要一以贯之地、系统地把握教育过程中的目标、内容、方法；强调课程不仅要有国家一级的开发，而且要有扎根于学校的以学校为本位的开发，即后来被广泛接受的校本课程开发。
这样，课程开发强调了课程概念的扩大和学校教师自编课程的积极作用，促进了课程开发系统的整顿与确立，课程评价的概念从而也不再局限于对既定目标达成程度的描述，而更多地强调为改进课程，即课程的不断开发提供有效的信息。
课程评价与课程开发形成一种开放的良性循环关系。
5.2课程评价与课程研究
应该指出，课程评价与课程研究都是处于不断发展中的概念。
就课程研究来看，它的定义存在很多歧见。
许多学者指出，课程研究的范围是很难界定的。
3首先，研究具有不同的取向，因此，对什么才算是研究已有难有定论。
其次，“课程”一词具有不同的定义和范式。
因此，学者们往往建议“课程研究”的定义应采用谢福勒所谓的“约定式”定义和“规划式”定义。
前者是指学者自行界定课程研究的范围，后者是指课程研究蕴含的行动建议。
但是，从总体上看，以20世纪70年代为分界线，课程研究表现出两种不同的取向。
在这之前，以“泰勒原理”为典范的课程研究的特征是为课程开发服务，课程研究的成果是一些“原则”和“程序”。
但从70年代开始，以“概念重建主义”课程研究范式为先导，课程研究转向主要研究“如何理解课程”。
这种研究取向把课程视为“符合表征”，课程研究的目的是“理解”“课程”“符号”所负载的价值观。
此后，这种研究理念被广泛接受和发展。
由此，课程变成了一种“文本”，对这种“文本”的不同角度的解读，形成了丰富多彩的“课程话语”。
当今的课程研究已经不再局限于关于课程开发的程序的论争，而是将课程置于广泛的社会、政治、经济、文化、种族等背景上来理解，联系个人深层的精神世界和生活体验来寻找课程的意义。
无独有偶，在课程评价领域，自20世纪70年代也发生了一种取向的转向。
如果说在这之前，课程评价重视的是对预订目标、计划的达成程度，那么之后则逐渐转向对课程的一种整体理解。
1967年，美国著名评价专家斯太克发表《教育评价的外貌》一文，提出课程评价不应局限于预定的目标和计划，而应该对课程所涉及的各个方面和全过程进行描述和判断，评价资料的收集也不应只局限于量化方法，而应代之以包含量化方法及质性方法在内的所有适当的方法。
这为评价的转向奠定了必要的基础。
进入70年代，随着帕勒特和汉米尔顿的解释模式、斯太克的回应模式以及其他许多评价模式和方法的提出，评价的转向得以完成。
课程评价不再只是评价专家的事情，与课程有关的各方人士，其价值观在评价中都应有所反应；评价的方法也从以量化方法为主转向以质性方法为主，各种历史的、人种志的、美学的等方法都被作为获取评价资料的恰当方法而加以运用；评价的目的不再是总结性的，而是为课程的修订提供依据。
课程评价与课程开发之间建立起一种循环往复的关系。
正是在上述基础上，课程评价与课程研究之间正呈现出逐渐融合的趋势。
就自身而言，它们都追求一种把课程作为“文本”来解读。
二、课程与教学评价的类型
依据不同的标准可以对课程与教学评价进行不同的分类。
常见的分类有：
根据评价的作用和性质，把评价分为形成性评价与总结性评价；根据评价与预定目标的关系，把评价分为目标本位评价和目标游离评价；根据评价关注的焦点，把评价分为效果评价与内在评价；根据评价人员的身份，把评价分为内部人员评价与外部人员评价；根据评价的目标、宗旨，把评价分为伪评价、准评价、真评价；等等。
以下择其要着加以介绍。
1.形成性评价与总结性评价
形成性评价（formativeevaluation）与总结性评价（summativeevaluation）是美国课程评价专家斯克瑞文1967年提出的两种评价类型。
形成性评价是在课程开发或课程实施尚处于发展或完善阶段时所进行的评价，其主要目的在于搜集课程开发或实施过程中各个局部的优缺点的资料，作为进一步修订和完善的依据。
总结性评价则是在课程开发或课程实施完成之后所实施的评价，其主要目的在于搜索资料，对课程计划的成效作出整体判断，作为推广采用或不同课程计划之间比较的依据。
与形成性评价和总结性评价相关的还有一种评价类型，即诊断性评价。
诊断性评价是在课程计划或活动开始之前，对需要或准备状态的一种评价，其目的在于使计划或活动的安排具有针对性。
布卢姆的评价体系曾把诊断性评价、形成性评价、总结性评价作为达成预定教育目标的序列手段，在学生学习的不同时段施行，以促进预定行为目标的达成。
这种评价体系曾在我国许多地方推行。
2.目标本位评价与目标游离评价
目标本位评价（goal-basedevaluation）即以课程或教学计划的预定目标为依据而进行的评价。
目标本位评价通常要判断的是目标实现的程度，因此，这类评价往往要求精心描述可以辨别的目标。
这种评价最典型的代表是泰勒的评价模式，布卢姆的评价体系也属于这类评价。
目标游离评价（goal-free）要求脱离预定目标，以课程设计或活动的全部实际结果为评价对象，尽可能全面客观地展示这些结果。
3.效果评价与内在评价
效果评价（pay-offevaluation）与内在评价（intrinsicevaluation）也是由斯克瑞文提出的，这两种评价分别代表了两种不同的思想取向。
效果评价是对课程或教学设计实际效用的评价，它注重课程实施前后学生或教师所产生的变化，至于课程运作的具体状况、变化产生的原因等，则被置之度外。
因此，效果评价往往是通过对前测与后测之间、实验组与控制组之间的差异作出判断。
这种评价因而也被称为“暗箱式评价”——只关注输入与输出之间的不同，忽略中间的过程。
内在评价则是对课程计划本身的评价，而不涉及课程计划可能有的效果。
比如，评价可以之久课程计划设计的学生经验的类型、课程内容的性质和组织等，来对课程计划作出判断。
至于计划的效果，则在评价关注的范围之外。
或者说，在内在评价的提倡者看来，只要有好的课程计划，就一定能取得好的教学效果。
效果评价与内在评价，一个关注结果，一个关注过程，二者具有互补性。
理想的课程评价体系的建构应当善于把这两种评价结合起来。
4.内部人员评价和外部人员评价
内部人员评价（insiderevaluation）是指评价由课程设计者或使用者自己实施。
外部人员评价（outsiderevaluation）是指评价由课程设计者或使用者以外的其他人（包括没有参与设计的评价专家）来实施。
上述两种评价各有利弊。
内部人员评价长期在于评价者了解课程设计方案的内在精神和技术处理技巧，评价的结果亦可进一步用于课程方案的修订和完善。
其缺点是，评价者有可能局限于自己的设计思想，不了解其他人对课程设计的需要，只是评价缺乏应有的客观性。
外部人员评价则正好相反，他们虽然对计划的内在精神不甚了解，但却有更为开阔的评价思路，可能取得具有客观性和令人信服的结论。
因此，二者应互相借鉴，也就是说，一项完备的评价应用同时吸收内部人员和外部人员参加。
5.伪评价、准评价、真评价
对这种评价类型的区分，是美国评价专家斯塔弗毕姆和辛克菲尔德在1985年出版的《系统评价》一书中提出的。
5.1伪评价
伪评价pseudoevaluation是指为了某种政治或商业目的，有意识地提出引导评价的问题，有选择地公布所搜集的各种课程信息中的个别部分，或有意掩盖某种部分，甚至伪造研究信息，使人们对评价对象的价值或特点产生某种扭曲的认识。
斯塔弗毕姆等人列举了美国教育评价中的两类伪评价。
一是斯氏等人所称的“秘密调查”。
他们举例说，美国一个最大学区的一位学区视导长曾经透露，他搜集了学区内全部学校的各种有用的秘密信息，包括：
学生成就资料、教师资格、教师与学生的种族资料、每个学生的平均费用、学生的社会特征、学校教师的平均任期等。
这些资料显示这是一个高度种族隔离的学区。
该视导长认为，他这样做是必须的，因为社区中的某些人、学校教育委员会的委员以及社区中一些特殊利益团体，很有可能会利用这些信息来损害学区或影响他的任期。
为此，视导长派一位特别助理随时注意资料的更新，视导长将资料秘密地锁在他的办公桌内，以免仅此一份的宝贵资料流传出去。
在这个例子中，视导长的行为就是一种秘密调查。
他还有选择性地公布一些对他有利的资料，而不是完全公开事实真相。
显然，这是一种伪评价。
第二个例证，斯氏等人称之为“公共关系-授意的研究”，即评价研究的目的是为了获得宣传所需要的信息，帮助委托人或当事人为某一机构、计划或活动梳理优良形象。
例如，某学区视导长进行一项社会调查，公开声明希望通过调查获取对学区表现的积极性报告，因为这种积极性报告是使学区内民众对学区产生信赖所必须的。
这种评价报告是有偏见的，它的企图很明显，就是希望学区内民众对学区产生积极性认识，而不顾学区真是的教育质量如何。
伪评价这一概念的提出，对于我们清醒地认识评价活动的实质是很有帮助的。
事实上，由于各种各样的原因，我国的教育评价中也存在类似的问题，比如学校为了应付上级检查而进行的评估，不时见诸媒体的个别地方教育馆员为了让子女升学而偷改学生成绩档案等，都属于伪评价之列。
应该指出的是，伪评价固然可以因不正当的目的而产生，但在一些正常的评价活动中，也有可能因某些人为的因素而导致对评价对象的误解，造成所谓的伪评价。
对此，评价人员应特别谨慎。
5.2准评价
准评价是指虽然具有正当的评价目的和评价途径，但因关注的问题过于集中或狭隘而不能深入有效地探讨评价对象的价值和特点的评价。
准评价主要以某些特定问题为主要关注对象，然后以适当的方法来解答这些问题。
至于这些问题是否反映了评价对象的价值与特点，则处于关注的焦点之外。
斯氏等人举出泰勒的目标本为评价及萨奇曼的实验定向评价作为准评价的典型例证。
目标本位评价（goal-basedevaluation）的特点在于评价者要描述一项计划的目标达成度。
这样，评价的指标往往是根据目标设定的，从而忽略了目标以外的价值和特点问题。
正是由于这一缺陷，尽管目标本位评价曾一度在评价领域独占鳌头，但终究招致批评，逐渐为其他评价模式所代替。
实验定向评价的过程类似于一项实验研究，主要步骤包括问题的叙述、评价研究假设及研究问题。
倡导者萨奇曼是一位研究方法专家，他坚信科学证据是一切立论的依据，评价也应当遵循科学方法的逻辑。
这种评价的目的在于证明某一自变量与各因变量间的因果关系。
例如，一种教学方法与学习表现或测验分数间的关系它常问的问题是，若给予某一个干扰变量，它会对特定的结果产量产生何种影响？
值得特别注意的是，这类评价中，问题的来源常常是评价者、课程计划开发者以及一些杂志编辑人员，而不是一般选民、实际工作者或财务赞助者。
或者可以说，这是一种理论定向的评价。
因此，它往往脱离实际的教育情景，难以真是全面地反映评价对象的价值与特点。
5.3真评价
真评价是指全面反映评价对象的价值与特点的评价。
它强调真正的评价工作，反对具有偏见的调查。
一般而言，20世纪60年代后期以来产生的一些评价模式都属于真评价，如决策定向的评价、消费者定向的评价等。
决策定向的评价强调，评价的作用在于协助改进一项计划，同时判断该计划的价值。
消费者定向的评价的主要目的在于对一些具有可选择性的事物及服务的相对价值做出判断，协助纳税人及从业者对教育服务做出明智的选择。
总之，上述各种分类所使用的标准不同，一种分类方式并不一定能涵盖所有的评价形式，各类型之间并非相互排斥，而是可以彼此相容的。
即使是某种分类内部，也并非十分严格，而只是一种典型的概括。
因此，评价分类研究的目的并非为了对号入座，而是为了便于理解和把握各类评价的特点。
分类本省不是目的，它只是为人们更好地把握和选择评价方式提供了一条便捷的途径。
三、课程与教学评价的基本模式
1.课程与教学评价的模式
作为一种理论研究方法，模式，意指一种小的模型或体系，它内含一定的思想取向和结构，并表现为一定的操作规则和方法、步骤。
课程的评价模式是评价人员或研究者依据某种教育理念、课程思想或特定的评价目的，选取一种或几种评价途径所建立起的相对完整的评价体系，它对评价的实施作了基本的说明。
因此，一种评价模式通常具有一以贯之的教育或课程理念，这是一种模式区别于其他模式的根本所在。
由于20世纪60年代的课程改革活动带动了评价的发展，评价领域日渐繁荣，各种各样的评价思想、目的、方法、途径层出不穷。
但这种理论上的繁荣容易给实践中的选择带来困惑，人们日益意识到对评价的系统化以及为一些在实践中发展起来的评价方法和途径寻求理论辩护的需要。
因此，在20世纪70年代开始，一些评价理论家纷纷转向对评价模式的探究，即以一种系统整体化的观点看待评价问题，并对不同的评价模式进行比较与结合，试图揭示不同模式彼此间异同的根本所在，也为开发新的评价模式提供依据。
模式化的研究途径由此盛行。
斯太克认为（1976），对评价模式的分类要考虑如下八个维度：
形成性——总结性；正规——非正规；个案分立——推广；结果——过程；描述性——判断性；预订式——反应式；整体性——分析性；内在的——外在的。
舒伯特（1986）按照评价的不同取向，把评价模式列述为：
目标为本的评价、目标游离评价、自然主义的评价、批判的评价、教师作为研究者的评价、理论化的评价、回应性的评价以及从其他专业中引申出的评价模式等。
麦克尼尔（1985）则根据评价是以技术为取向还是以自我实现或社会重建为取向，把评价分为共识模式和多元模式两大类。
前者包括泰勒的目标为本评价及斯塔弗尔比姆的CIPP评价；后者包括斯太克
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