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怎样评课对促进教师专业发展最有效

作者：

陈坚

来源：

《教学与管理（中学版）》2013年第03期

        评课，是指对课堂教学的成败得失及其原因作出科学的分析和中肯的评价，并从教育理论的高度对一些现象做出正确解释，对某些不当做法给出改进建议的一种教研形式。

评课是一种促进教师专业成长的专业活动，其主要功能是为教师的课堂教学提供反馈与矫正，促进课堂教学质量的改进和提高。

        一、评课的原则

        评课原则是评课时应遵循的指导思想。

评课的最终目的是促进教师的专业发展，提高教学质量。

围绕这一目的，评课者在评课时应遵循一定的原则。

        1.以人为本原则

        正确的话不一定让人接受，要看是以什么方式说出来。

既然评课的目的是促人提高，那么，受评者的接受程度就至关重要。

所以，以人为本的原则要求评课者“以正确的方式说正确的话”，而不仅仅只是说正确的话，要充分考虑受评者的心理感受和接受程度。

        “以正确的方式说正确的话”要求评课者一定要注意场合、态度和方式。

要从评课效果出发，慎重考虑评课对教师的心理压力和影响。

要将评课和评教师区分开来，讲话要注意分寸，留有余地，不能太绝对，不要让教师难堪，下不来台。

特别要注意的是不宜在公开场合提出的意见，应该采取个别交换意见的方式。

总之，以人为本就是要“厚道”。

        2.客观性原则

        客观性原则是指对课的分析、评价应基于课堂的真实情况，以科学理论为指导，实事求是地对课进行客观公正的分析评价，恰如其分地肯定成绩，指出缺点，分析得失。

亦即强调结论建立在事实证据之上，言之有据，不信口开河。

        3.激励性原则

        激励性原则要求评课者要善于换位思考，进入执教者角色，充分认可执教者付出的努力和艰辛，善于挖掘优点，发现闪光点，以激励教师再接再厉，不能对教师求全责备。

尤其对于青年老师，如果有几次成功的课得到恰当适时的鼓励性评价，可能使他们很快成长起来，成为教学能手和骨干。

合理运用激励原则，可以达到听一堂课促进多堂课，听一个人的课激励一批人的效果。

        4.差异性原则

        对于不同水平层次的教师，评课的侧重点应有所不同。

对于教学上有一定造诣的老师，要求应高一些，侧重对他们教学中的擅长之处、独到见解做出突出的分析和概括，以便帮助他们形成风格和特色；对一般的教师，应根据教学基本功要求，进行较全面的评议，让他们逐步达到要求，并针对薄弱之处，有侧重地加以点拨指导；对刚任教的教师，评课侧重点宜放在教学目的是否明确，教学重难点是否把握，教学设计是否合理，条理是否清楚，讲练是否合理等方面。

        二、评课的标准

        评课作为一种质量分析，是应该有质量标准的。

这就如同产品的质量检验，在验收前一定要有相应的质量标准，以判断该产品是否合格。

但教学过程是极其复杂的，许多因素都会对教学效果产生影响，要建立一个公认的评课标准并不是一件容易的事。

什么样的课是一堂好课，因学科、教学内容、教学目标等而不同，很难有一个通用的标准。

但建立相对合理的基础性标准还是有必要的。

评课通常应涉及到三方面的内容：

一是师生关系；二是学生的学习状态；三是教学效果即目标达成。

离开了这三个方面很难评价一节课的效益高低。

        1.国外的课堂教学评价标准

        例如美国学者米斯（L.R.Meeth）将课堂教学评价的指标分成两类，一类指向教学过程，成为媒介指标，共列12条；另一类指向教学结果，成为终极指标，共列9条。

[1]

        媒介指标：

（1）学生是否已被引发学习动机？

（2）学习经验的结构，是否已对照目标而被恰当地决定下来？

        （3）课堂教学的内容是否有秩序、有概括性？

是否适合学生的学习能力？

        （4）教师对学习经验的干预，是否与学习经验的目标没有矛盾？

        （5）是否有充裕的时间，能够使学生们更好地进行思考和作出反应？

        （6）与学习经验的目标相对照，尝试是否合理？

        （7）学生对自己在做什么、为什么要做、以什么形式受到评价，是否理解？

        （8）到达目标或成果，是否已清清楚楚地明确化？

        （9）评价的标准和方法是否已经明确？

对照目标来看，是否合理？

        （10）学生所取得的成果，是否反映了学习经验的目标？

        （11）为教学指导准备的材料的种类和多样性，是否与学习经验的目标以及学生的能力相矛盾？

        （12）从学习经验的目标和学生的学习能力来看，教学指导方法是否合适？

        终极目标：

（1）学生是否学会了教师想要教给的东西？

        ——在认知、情感和技能方面，提高发展的情况如何？

        ——在学习的进度和达到的程度上情况如何？

（2）正规的课堂教学结束之后，学习是否继续进行？

        （3）学生对自己的学习经验所制定的目标或所期待的成果，实际上是否已经得到满足？

        （4）学生是否保持住所学的东西？

        （5）教师对学生的学习经验所制订的目标或所期待的成果，实际上是否已经得到满足？

        （6）这一学习经验，与学生所具有的其他学习经验之间是否具有不矛盾的连续系统的关系？

        ——是否充分地利用了预习？

        ——是否推动了其他课堂活动中的学习？

        ——是否使后来的学习容易进行？

        （7）通过课堂教学活动，是否看到了教师所期待的影响？

        （8）与以往的做法相比，这次课堂教学活动是否是低成本的？

        ——能否用少量的费用实现同样的学习？

        ——能否用同样的费用实现更多的学习？

        （9）在课堂教学活动中志愿参加的人数及水平，能否维持和提高？

        该评价标准的特点是：

对教学过程与教学结果予以同等的重视，特别关注学生发展的情况；重视课内教学向课外学习的延伸；重视教学目标的达成。

        2.我国学者的课堂教学评价标准

        以华东师范大学叶澜教授的观点为例。

她认为一堂好课没有绝对的标准，但有一些基本的要求。

她倡导的“新基础教育”认为好课大致表现在五个方面。

[2]

（1）有意义。

学生上课，“进来前和出去的时候是不是有了变化”，如果没有变化就没有意义。

如果课堂一切都很顺利，教师讲的东西学生都知道了，那何必再上这节课呢？

有意义的课，首先应该是扎实的课。

（2）有效率。

效率表现在两个方面：

一是课堂教学对全班多数学生是有效的；二是效率的高低。

一节好课应该是充实的课。

        （3）生成性。

一节课不应该是完全预先设计好的，在课堂中应有教师和学生情感、智慧、思维和精力的投入，有互动过程，气氛活跃。

在这个过程中，既有资源的生成，又有过程状态生成，这样的课可称为丰实的课。

        （4）常态性。

她倡导的“新基础教育”反对借班上课，为的就是让教师淡化公开课、观摩课的概念。

在她看来，公开课、观摩课更应该是“研讨课”。

常态课称为平实的课，她强调，这种课是平时都能上的课，而不是有多人帮着准备才能上的课。

        （5）有待完善。

她认为，课不能十全十美，十全十美的课造假的可能性最大。

只要是真实的就会有缺憾。

平常的课本来就是有待完善的，这样的课称之为真实的课。

        3.目标达成导向的课堂教学评价标准

        笔者认为，立足课堂效益来评课才是真正的以生为本，才是真正的教服务于学。

因此，评价一节课如何，主要看教学效益，评价教学效益才是评课的关键。

如何界定课堂教学效益呢？

课堂教学效益可通过教学目标的达成度来反映，目标达成度越高则效益越高，反之则效益越低。

当然，前提是目标定得合理。

合理不是越多、越全面、越奇特越好，一定要适合学生发展，符合学科特点和内容体系安排。

如果一堂课的目标定错了或不合理，还有评的必要吗？

只能说教师辛苦地干了一件不该干的活，这是多么遗憾的事。

以课堂教学效益为核心的评课标准充分体现了“以学论教”的指导思想，是一种目标达成导向的课堂教学评价标准，其内容主要涉及以下四个方面。

（1）教学目标——学什么

        目标是否适当合理——为什么是这些？

目标应兼顾课程标准、教学内容、学生实际。

        目标是否明确可测——明确的目标是高效益的前提，虚幻的目标等于没有目标，课堂上应做目的明确的事，并通过教学获得期望的结果。

（2）教学程序与策略——怎么学

        是否将目标转化为学生的需求——目标成为学生的需求后，学生才会主动学习。

        学生的思维是否处于积极状态——不同状态下学习效果截然不同，一节好课必须使所有的学生始终都参与到教学活动中来。

        教学是否面向全体兼顾差异——大多数学生学会才算高效教学。

        教的逻辑与学的逻辑是否协调——过度超前与滞后于学生发展水平的教学都是低效的。

        教学手段、方法是否服务于教学目标——一切为了教学目标的达成。

        教学全过程是否以目标为导向——课堂内只干最该干的事。

        （3）训练与反馈——学得怎么样

        是否使学生得到充分训练——将目标任务化，精讲精练，导练结合。

        反馈是否以事实为依据——不要太相信自己的感觉，让学生在眼皮底下完成任务。

        反馈是否及时——没有及时的反馈就没有高效的教学。

        是否注重集体反馈——公共时间解决公共问题。

        是否关注反馈的改进功能——为学生发展而评，淡化甄别功能。

        目标的达成度如何——以学论教。

        （4）教学特色——教学有无个性

        教师的综合素质如何——教师的语言、操作、教态、板书、激情等。

        是否体现教学风格——充分发挥个性特长，体现教学的艺术性。

        三、评课应注意的问题

        1.给被评课人充分的发言机会

        评课之前，应该给被评人一个发言的机会，主要是介绍设计思想、授课实际效果与预想效果之间的吻合程度、所得所失、再次授课会做何改进等。

评课过程中也要允许被评人为自己的教学行为进行辩护。

这其实是授课者的自我评价，这样做的好处在于：

一是鼓励教师积极参与评价过程，增强教师的主体意识。

对教师来说，自我评价是一个自我反思、自我教育、激发内在动因的过程。

二是提高评价结果的客观性、可信性和有效性。

课堂听课获得的信息往往是局部的，常常与实际情况之间存在一定的距离。

在这种情况下，给评价对象自我评价的机会就显得十分必要。

三是通过自我评价，教师可以进一步明确教学目标的达到程度、教学技能的改进程度和知识的增长程度。

        为了扩展评价思路、明确评价目的、保证评价的有效性，如果事先向评价对象提供评价标准，这样自我评价的效果会更好。

        2.评价结论应建立在事实依据上

        无论是自评还是他评，结论都必须以事实为依据，要在收集好评价证据的基础上施评。

这方面国外的同行比我们做得更好，值得我们很好地学习。

比如美国加州旧金山联合校区的教师教学评价体系，要求教师评价证据必须包括五个方面的内容：

第一，对学生和教师行为看到些什么（用眼多观察）；第二，学生和教师怎样做应该做的事（运用放大镜展示过程）；第三，学生和教师讲了些什么（动耳多倾听）；第四，教师所做事的次数（动笔多统计）；第五，教师在不同活动上花的时间有多长（动表多计时）[4]。

        在评价技术运用上也侧重事实证据。

下表是英国的CitycollegeManchester评课记录表。

        CitycollegeManchester评课记录表[5]

        可以看出，英国的CitycollegeManchester是从教、学、绩三个方面来设计听课和评课表的，等级评定将参考更为具体的评课标准，且需要得到被听课者的签名认可。

从两份表格可以看出，听课和评课突出了对证据的记录，要求听课者在评价时要言之有据。

同时，“教与学方面还有何可以提高的”、“建议领导解决的问题”和“可供他人共享的经验”等三个项目的设计，更是显示了听课和评课的主要目的——变总结性为形成性，以促进教师专业发展。

        3.评课者与受评者是平等的

        应倡导评课者与受评者之间民主的、平等的、建设性的评课文化。

评价者与受评者是一种平等的、合作伙伴的关系。

受评者在评课过程中应该有解释权，因为评价者有时并不一定了解全面的情况，不知道授课教师教学行为的出发点和依据，应该给老师说明、解释的机会，这样更有利于被评人的发展。

        4.评课后别忘了给出改进建议

        评课是为了促人提高，所以，评课者要实事求是地进行点评，不但要指出优点和不足，更重要的是要针对缺点提出改进的意见。

但指出不足后，被评人并不一定知道如何修正自己的不足。

这时，评课人别忘了给出一些改进建议，以示负责。

给出建议其实就是换位思考“假如这课由我来上，我会怎么做”，这种方式比较容易让人接受，效果也会比较好。

通过大家的协商、研讨，最后达成共识，就形成了这一节课的整体教学设计的改进方案。

        参考文献

        [1]顾泠沅.改革最终发生在课堂上——课堂教学评价问题讨论.现代教学，2007（Z1）.

        [2]厦门晚报.2005-12-16（教育版）.

        [3]王斌华.发展性教师评价制度.上海：

华东师范大学出版社，1998.

        [4]莫景祺，朱德全.美国基础教育教师教学评价述评.课程教材教法，2001（3）.

        [5]胡继飞.英国college的备课、听课和评课制度述评.比较教育研究，2006（5）.（责任编辑刘永庆）