小学数学课堂教学提问与反思的教学策略.docx
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小学数学课堂教学提问与反思的教学策略
小学数学课堂教学提问与反思的教学策略
提问是教师每天都要做的，反思是希望教师每天都做的。
更希望教师教出的学生会提问题，教出的学生会反思。
（一）提问
一、提问中存在的主要问题
1．教学生提问题，教师要先会提问题。
教师提问的方向是为了把学生引向深入的思考。
学生的提问是深入思考问题中发现的要不太理解的问题。
如果老师的提问和学生的提问有一些不同的话，我想主要是不是在下面的说法，就是老师提问的时候，他的目的是什么，他的方向是为了把学生引向深入的思考。
这时候比如说一堂课，一开始通过教师的问题把学生引入到数学课堂里头，先让学生入课，随着课堂教学活动的开展，这时候，把学生引向深入的思考，去思考这些问题，思考关键问题，然后去解决问题，然后再课后的时候，让学生有一个概括提升，有很多时候也是通过老师的提问而达到的。
从学生的提问来说，学生提问的时候，基本上都是孩子对他思考的问题，发现有一些东西不理解，或者是说这里头学生觉得有一些重要的问题需要问出来，我们希望学生有一个提问题的好习惯。
2．教师提问中存在的问题。
在小学数学课堂教学里头，教师在提问中存在的一些主要问题。
（1）提问过于频繁。
有的老师会在一节课上提问过于的频繁，一堂课，一共才40分钟，有的老师提问非常多，也是做过一些统计，有的老师一堂课上能问100多个问题。
这会带来什么样的效果，那肯定学生他都是回答问题的时候，都是蜻蜓点水，过一下就过去了，学生没有很好的空间，没有很好的机会来思考问题。
（2）问题过于空泛，指向不清晰。
提问的这个问题过于的空泛，指向不清晰，就是有时候问的这个问题太空了，孩子他就不明白，很多孩子不会回答，为什么呀？
因为他不知道老师问的到底是什么，或者是说他不太容易一下就想起来怎么回答，比如说老师经常问，为什么？
有的老师一堂课可能会问很多个为什么，这个地方为什么，那个地方为什么，咱们说关注为什么，关注问题背后的道理是很重要的，可是我们说提问的方式有很多种，不一定非得用简简单单的为什么直接来提问。
有的时候可以给孩子一些材料，有的时候可以结合着孩子的问题，具体来问，所以问题的指向应该是很清晰的。
（3）提问只针对少量学生，多数学生冷场。
有的老师提问的时候只针对少量学生，多数学生冷场。
有的老师有这种习惯，就是课堂上特别关注那几个爱回答问题的学生，一堂课上总是那几个孩子，很主动的，把手举得很高很高，老师每堂课上基本都让这几个孩子回答问题，然而有的老师是怎么样，特别喜欢让前三排的孩子回答问题，有的老师呢，特别喜欢让坐在教室最后一排的孩子回答问题，然后还有的老师呢课堂上只关注那几个好学生，也就是回答问题出来吧，他那个结果会非常好，能回答得挺好的，挺完美的，接近完美，接近于标准答案，这时候多数学生冷场，没有回答问题的机会，当然了，有的老师呢非常关注学困生，学习稍有困难的学生。
我们说关注这些学生是很好的，可是有的老师就只让那么两三名学习困难的学生回答问题，这其实对大多数学生来说也是不太公平的。
我们说课堂上还是应该尽量让更多的学生参与进来，给更多的孩子回答问题的机会，我们也是通过问卷调查，专门做过这个方面的调研，就看到同样是一个班的孩子，这时候经常有机会回答问题的孩子，他的学习成绩明显的要高于不经常回答问题的孩子，而且我们是对全市几千个样本，有的时候是对几万个样本做过调查，全市来说，经常回答问题的学生比不经常的学生，他的数学测试的得分率也是非常明显的要高。
所以呢还是老师要尽量给多一些孩子回答问题的机会。
（4）提问只求标准答案，对学生的想法一时不好处理。
有的老师提问的时候，只求标准答案，对学生的想法一时就不好处理了，咱们说他有时候，比如说关于圆的问题，老师到了这个结骨眼上，特别想让孩子说出来什么呀，一中同长，有的孩子他就不想说这个，他也不知道要说这个，他就说什么，他就说圆里头就是什么呀？
圆心和半径，其实我们说圆心和半径不就是定点，定长吗？
不就是一中同长吗，那么那么多的表述的方法，其实说的都是一回事，所以呢，我们有的老师看到，在课堂里头，就是他的标准答案的孩子特别鼓励他，只要是答案不一样，就是不理了，让他坐下了，然后这时候很多孩子都坐下了，其实我们老师更好的做法可以怎么样？
可以鼓励孩子，让孩子的问题更好的对接到标准答案。
这时候，咱们说，这些孩子他就得到更好的发展，他起码觉得，这个答案是我们自己探索出来的，我们说的，我们这么多人，都能回答的正确，当然咱们现在也有很多老师很关注学生的个性的发展。
（5）跳转问题很快，不能跟随或有效引领学生的思路。
有的老师跳转问题很快，老师问的这一个问题，学生在思考呢，思考完了有一个学生回答了，回答之后那么多孩子还没明白呢，这个孩子答得太好了，没明白那些孩子还是不明白呢，这时候老师很快把问题转向了下一个步骤，然后很快的转走了，这时候我们说那么多孩子还没明白呢，老师有时候需要一些重复，在老师重复的时候，很多孩子才能达到真正的理解，把孩子有一个很好的引领，问题不要跳转的太快，有的时候跳得太快了，学生站起来回答了，比如说明明是，老师说1+1=2的事了，下一个就2+3=5了，那孩子可能站起来就回答2+3=2，为什么呀？
就是因为他还停留在对上一个问题的思考。
（6）提问没有精心设计。
有的教师的提问没有精心的设计，随便的，很随意的就把一个问题抛出来了，这时候有的孩子他就不太明白了，这个问题答出来之后，学生对关键的问题，他可能就失去的了一个机会，他就没有办法去回答那个关键问题了，比如说长方形的事，长方形咱们说，比如说缺一个角，然后这时候外边多一块，这时候通过平移可以把这个图形转化成长方形，老师提问没有精心设计，直接就说了，这个图形能不能转化成长方形，学生马上就说，能转化，很多学生都能知道它能转化，可是如果我们问题精心设计，不这么快的把这个问题抛出来，而是让学生有更大的空间去回答问题，我们说这时候孩子他的发展的机会是更大的。
二、教学过程中的提问
数学课堂基本上都是有数学活动的，课堂上首先就是活动之前的提问，然后就会和大家交流活动之中的提问，还会有活动快要结束时候的提问。
1．入课时的提问。
（1）为了解学生而问。
活动之前的提问要加深对学生的了解。
比如说曾经有这样的一堂课，就是吴正宪老师教学估算的时候，不是要教学估算吗？
这时候一方面要让学生入课，还有一个方面呢，是要加深对学生的了解。
因为对那个班的学生不是非常熟悉，这时候问学生对于估算你们都想了解些什么呀？
学生在那就说了，我特别想知道估算到底有什么用？
然后估算什么要估？
什么时候要算？
估算这个名怎么出来的？
学生各种各样的问题抛出来，然后老师在这时候就是也抓住了学生的情况，也调研了学生，而且让学生很好的入课。
（2）将学生的兴致引入课堂。
还有的老师就是把学生的性质引入课堂的时候，活动之前提问的时候，就结合着孩子很熟悉的很多事件，事物，比如说像刘德吴老师，厘米的认识，这样一节课，入课的时候说什么？
说学生很熟悉铅笔盒吧，铅笔盒里面都有什么？
这时候会有学生出来他说，铅笔盒里头有铅笔，有橡皮，有尺子，这时候就引入到尺子这里头来了，尺子其实不就是学习厘米的一个很好的工具吗？
这时候就引入进来了，咱们说学生刚刚入课，课间十分钟的时候学生兴致勃勃的，干这个事，干那个事，活动非常充分，在刚刚入课的时候，怎么样把学生的兴致引入进来，这时候可能会通过提问的方式，老师问了一些学生身边的事，铅笔盒里头都有什么？
很简单的问题，学生很熟悉的问题，引入的了这堂课。
2．数学活动之中的提问。
活动已经开始了，这时候老师提问有很多学问在里头。
（1）问题具体些，结合学生的做法走向重要之处。
老师提问要具体一些，而且要结合着学生的做法，走向重要之处。
案例1：
比如说像吴正宪老师，她讲平均数这一课的时候，教学进程已经进入到这个时候了，学生在老师的引导之下，已经掌握了计算平均数的方法，孩子已经算出来了，这几个数，比如说13、14、8，几，然后这几个数出现了，孩子可以算出来，甲队拍球的平均数是14个，乙队拍球的平均数是12个，这个时候算出来之后，怎么提问？
问什么样的问题？
比如说设想一下：
A老师：
哪个队拍球的水平高？
B老师：
你们已经算完了，一个12，一个是14，从结果里头你们看出了什么？
这两位老师也是给出了很好的问题，咱们看上去很好个问题，也有很多老师会有类似于A老师和B老师这样的问法，然后我们去看吴老师在课里头是怎么问的。
12和14出现之后，吴老师给出了问题。
吴老师：
12表示什么？
你怎么认识12这个数？
咱们看A老师、B老师和吴老师，这里面有什么差别，这里的差别就是吴老师的提问是很具体的，她的提问是结合着学生的做法的。
不同的提问，效果会有千差万别。
比如说咱们沿着这三种提问的方式往下去分析，不同的提问，学生会有怎样的回答？
比如说A老师说了，哪个队拍球的水平高？
学生就说了，甲队水平高，老师问为什么呀？
学生就说了，因为甲队的平均数大。
这时候这堂课显得也挺好的，可是这时候已经进行到什么了，进行到后边的环节了。
其实在这中间还有很多事可以做呢，这个中间过程要拉长。
平均数的意义怎么样？
还有很多的空间。
这时候再看B老师就这样问：
从结果中，你看出了什么？
学生回答B老师说，甲队拍球的平均数比乙队大。
然后B老师就说了，这说明了什么，学生回答B老师说，说明甲队拍得好。
得到了一个结果，甲队拍得好，咱们说很多老师都会这样问问题。
然后咱们再看吴老师，她的这种提问方式之下，学生回答了什么。
吴老师问了这样的问题，12表示什么？
学生说表示乙队拍球的平均数。
12表示什么？
我们看到，吴老师的这个问题就是就着学生的结果而出的。
你不是一个队平均数是12，另一个队平均数是14吗？
然后我就问你，12表示什么。
你求完了，解决问题之后有一个结果，你得说说这个结果的意义是什么，孩子就说了，表示乙队拍球的平均数。
然后吴老师继续问，你怎么认识12这个数？
仍然是很具体的一个问题，咱们看第一个学生说什么，说我拍了13个，把多的一个给其他队员了，就是那个孩子，他是乙队的，他拍了13个，13比12多一个，我把多的这一个给了其他队员了；第二个孩子回答说，我拍了14个，把多的两个给了拍8个的同学，就是那拍8个的，拍的少了，他少好几个，我把我多的这俩给他了；然后第三个学生说什么，说我很高兴，本来我拍了8个，他们又给我增加了4个。
第三个孩子本来才拍8个，其他人又给他增加了4个，所以他挺高兴的。
所以咱们就看，简简单单的一句问话，12表示什么？
学生又带来了什么样的回答呢？
学生就看出了移多补少，13个的给别人1个，14个的给别人两个，8个的别人给他4个，移多补少的过程，学生自主地就呈现出来了。
然后吴老师就说，你们的意思是把多的给少的，这样就怎么样？
孩子说这样就平均了，咱们说平均数的意义随之而生，也就是因为这样简简单单的描述性的问题，学生他就很好的通过自己回答问题的过程，和老师进行互动，这个结果就出现了，平均数的意义，孩子就很清晰了。
咱们从这段老师和学生的对白里头就看到，问题是来自学生结果的，问题是很具体的，而且围绕着具体内容提问，围绕着这个“12”去问，又问这个“12”表示什么，这是干吗呀？
是指向重要内容，也就是什么呀？
这节课讲的是平均数，就指向平均数的意义。
（2）问题具有挑战性，引领学生由具体走向抽象概括
案例2：
然后咱们再看赵震老师生活中的负数，他这里的一个提问，这也是在课中的时候，不就是生活中的负数吗，赵震老师给了一个表格，让学生去描述，比如说足球队赢了几个球，输了几个球，然后经营的时候赚了多少钱，赔了多少钱，让孩子用各种各样的方式去表示，然后孩子给出了结果，第一种是文字表示，第二种方法是用笑脸图、哭脸图来表示，这时候赵震老师问出一个问题，抛出一个问题，他说你的符号你明白，我的我明白。
数学语言是要交流的，怎么办呀？
学生就说了，要统一，也就是要统一就怎么办呀？
就要用正负数，用一个数前面带一个横线，这时候就表示负数了，这时候就是一个统一的方式。
老师问了一个重要的问题，就是你的符号你明白，我的符号我明白，也就是什么呀？
仍然就着孩子的想法在说，你不是画笑脸吗，你不是画哭脸了吗，你们用文字表示的，你们这些表示方法都挺好的，可是数学语言是要交流的，怎么办呀？
你们怎么解决这样的问题呀？
你们刚才的结果挺好的，你们再继续思考，你们有什么新招？
学生这时候说要统一，然后最后确定出来统一的方式，就是用正负数来表示，也是结合着孩子的具体问题来问，而且指向重要的目的，目的是什么，要统一，要交流。
案例3：
再看张齐华老师在因数、倍数一课中的几个问题，就是在他这节课里头呢，让学生找36的因数，这么一个环节里头，张老师问了，他说刚才张老师在听的时候发现一个奥秘，好几个数都是36的因数，你发现了吗？
谁能在5个数里头，把哪些数是36的因数，一口气说完，咱们看这个问题，问的问题是什么，谁能在5个数里头，把哪些数是36个因数，一口气说完。
就要求学生一口气说完，而且就着具体的问题36的因数来说，咱们说又是在说具体问题，而且呢，给了孩子一个引向这节课本质的一个问题。
也就是让关注到，怎么样来说因数？
怎么样来找因数？
咱们看孩子的回答，比如说有的孩子就说了，2、4、13、12、18、36，这是孩子刚才已经说的那五个数；学生一口气说了，但没有按顺序说，这时另外一个孩子就说，说他没有写全，少了3、6、9，这种写法里没有3、6、9。
看张老师的问题，他说大伙来思考一下，6、9这两个因数是36个因数吗？
那孩子说少了3、6、9，那6和9到底是不是36个因数？
又是具体的问题，而不是直接抛出一个特别大的问题，你们把这个找全了吗？
这个是怎么回事？
不是问这样的问题，也没有直接问，为什么少了3、6、9，而是直接来说，6和9这两个因数是36的因数吗？
直接顺着孩子的话来说。
这时候接着说，看来这个同学是没有找全，没有找全，仅仅是因为粗心吗？
是因为什么？
咱们看这样的一句话是干吗呢？
他是在启发孩子的方法呢，要找全怎么办呀？
是不是细心点就行了，咱们说解决这样的问题，很多问题都不是仅仅是因为孩子粗心，而是因为孩子可能是没有找到很好的方法，张老师就说了，这个同学没有找全，仅仅是因为粗心吗？
是因为什么？
然后孩子说了，36除以4，只写了4，他没写9，老师说他的意思是说用除法来做的话，找一个数的因数，一个个地找，还是两个两个地找，那孩子的意思已经是4和9是有联系的，所以学生齐说两个两个地找，而且第二个孩子说，先把1写在头，36写在尾，然后再把2写中间，这样依次写下去，然后这样比较美观，然后孩子就找到了方法，咱们说这个两个两个的找，也就是一对一对地找。
这是由什么样的话，什么样的提问得来的，咱们看，就是因为问了一句，没有找全是因为粗心吗？
是因为什么？
这个时候孩子做方法方面的思考，然后后面孩子又有很多很好的回答，然后后来接着这个课进行，张老师又问了一个问题，你怎么知道找全了呢？
找36的因数，尝试着找2，又找到了18，找到了3和12这一对，4和9这一对，又找到了6。
自然数是有限多的，7、8你们也没试，你们怎么知道找全了呢，又是一个好的问题抛出来了，学生说找到开始重复的时候就不找了，有很多孩子接着说其他的，孩子把为什么找全了，什么时候找全了剖析得很清楚。
怎么得来的，学生的这么多的成果，孩子怎么能把这样的事自主解决呢，又是张老师的这个问题，你怎么知道找全了呢？
（3）问题指向背后的道理
案例4：
然后咱们再看华英龙老师的一节课里头，圆的认识，这样一节课，学生说了，只要是距离左脚三米的地方都可以，这是一个圆，当时是一个情境，只要是距离它三米的地方都可以。
然后老师就问了，为什么是圆呢？
学生说，因为圆内所有的点距左脚的距离都是三米。
老师就说，说得很好，问问题，这些点在圆内还是圆上，然后孩子说在圆上，然后老师说，这是一个怎样的圆呢，又给了学生一个可以进行描述的问题，圆上的所有点距离圆心都是三米，就是半径是三米，借着这么样一个问题，孩子把事情描述得很清楚。
咱们看到这里的问题，这是一个怎样的圆呢？
包括像张其华老师说的，能不能一口气把36的因数都说完呢，咱们看这样的问题它都是有挑战性的，也就是在数学活动过程之中，有很多问题，它是要有挑战性的，而且呢，有很多问题要让学生思考背后的原因，让学生找到大的方法，你比如说像张其华老师那句话，没有找全仅仅是因为粗心吗？
是因为什么？
指向重要的内容，像华老师说的，这是怎样一个圆呢？
也是让孩子指向重要内容，怎样一个圆呀？
圆心都在那，距离圆心都是三米，距离圆心都是三米，也就是半径是三米。
像吴老师的那个课里头，平均数的意义，赵震老师负数的课里头，围绕着负数，它是一种统一的来记录那么多相反意义量的一种方式，都是围绕着学生思考背后的原因，让孩子找到大的方法，找到一节课里头重要的内容，找到意义。
活动之中的提问：
（1）问题要具体，结合学生的话来问，让学生由表及里剖析问题；
（2）问题要有挑战性，给学生更大的思考空间；
（3）问题指向方法，指向道理，让学生更有意义地答，在答中将道理理解得更清晰。
3．活动将结束时的提问
活动快要结束时候的提问，给学生概括提升的机会。
案例1：
对概念表达感受
比如说仍然举吴老师平均数这节课里的例子，已经进行到这般时候了，吴老师已经让学生根据自己的体会，描述了对平均数意义的理解了，在这个基础上，吴老师进行了总结，12这个数是8，13，14，13这一组数的平均数，它比较好的表示了这一组数据的总体水平，这时候吴老师问了什么问题，他说当人数不相等，比总数不公平时，是谁出现在我们的课堂，然后学生说了，平均数，咱们看吴老师的语言是非常有特色的，我曾经写过一篇文章，解读吴老师的时候说，高深莫测，不如简单明了，因为干什么，要走进学生的话语系统，你说的越简单，越明白，孩子听起来感觉这个距离越近，和老师越容易和谐的相处，那学生说了，谁出现在我们的课堂？
是平均数出现了，然后接着吴老师说，此时此刻，你不想对平均数发自内心的说两句吗？
咱们看这样的问题。
又指向重要的内容了，让孩子对平均数发自内心的说几句话，干吗呀？
也就是给学生一个概括的机会，让学生有一个总结的机会，提升的机会，让学生说说平均数到底是干什么呢，有什么用啊？
然后这时候我们看，一个小孩说了，平均数你很公平，第二个孩子说，平均数你使不公平的事变公平了，然后就把平均数的意义说的很清楚，它主要是为了公平的，让学生去自主的体会平均数的意义，让学生很自然的带着角色和目的去说，指向是非常清晰的，我们开头的时候也是说问题的指向要清晰，这时候就是干吗呀？
让学生有一个角色，你是要对平均数说几句话，或者是说你今天要去租车，要去怎么样，或者是你今天要做一件事，你是司机，或者是什么，或者是你设计包装箱的时候，你是这个厂的，工厂的厂长，这时候你是带着你的角色进入到角色去说的时候，他比较容易指向清晰，这也是这方面的一条策略，让孩子说的很有意思。
案例2：
从具体到抽象，让所得更通用。
然后再看，这也是结束的时候，就是刘德吴老师的厘米的认识一课的时候，在课快要结束的时候，让孩子干吗？
概括总结，为了让孩子概括总结，刘老师说什么呀？
这个之前当然也有一段话，很多提问是非常好的，就是在这个概括总结这一段的时候，刘老师说了，说这个尺子上你们说了，问孩子尺子从哪到哪是一厘米，孩子说从0到1是一厘米，继续让孩子说的时候，孩子又说了，从2到3是一厘米，干吗说对了还继续说呀？
这时候孩子就想了，是不是还有其他的呀，我们看这时候老师的话仅仅是一段重复，就是把这个话重复了一下，这时候孩子又出现了，从2到3是一厘米，这是一个很重要的转折，然后其他孩子又有说的，从4到5了，从8到9了，这些都是1厘米，然后后边继续去说的时候，让孩子进行判断了，刘老师说一句话，请你判断，尺子上从0到1是1厘米对吗？
孩子说对，老师说当然对，这时候老师的话锋一转，我们说这时候的跳转问题，虽然也是跳转问题，可是孩子已经对刚才那个问题很清晰了，老师转过来了，目的就在这了，为什么要跳转，因为我目的就在这，这句话是尺子上只有从0到1是1厘米对吗？
这时候孩子就发现了，这不对呀。
因为从2到3也是1厘米啊，老师就通过这样的一个问话，这样的一种方式，学生就怎么样，把这个道理又清楚了，孩子干吗，孩子又知道说话的时候怎么样去呈现，从0到1厘米是1厘米对，从2到3是1厘米也对，可是如果说只有从0到1是1厘米，它就不对了，这时候又在教孩子什么？
数学语言，让孩子由数学语言，生活语言转向数学语言，语言呢越来越规范，也是借助着老师的提问而展开的，然后继续去做的时候，就让学生去概括了，刘老师就说了，说了这么多话，有什么共同的特点，从几到几是1厘米，能不能用一句话来表达，让孩子用一句话来表达，孩子说了，两个数字挨着的，它们俩之间就是1厘米，咱们看这个概括能力是需要孩子有机会，有空间，才能得到培养的，这时候就给了孩子一个问题，怎么样用一句话来表达？
概括的非常好，我是记得我的老师说的那句话，他说，“说一件事的时候”，王盛志老师说，“说一件事的时候，能用一句话说清楚这是非常好的，一句话说不清楚，用两句话也可以，两句话还说不好的话，你用一段话说清楚了也可以”，不过呢，咱们就听出来了，用一句话来表达，这是干吗呢，这是培养孩子的概括能力，一句话他是比两句话来说，他就是概括的高度更高了，所以呢有的时候我们就让孩子一句话来进行表述，咱们看这样的问题是很好的，也就是到了这个课，这个活动进行的差不多的时候，给孩子概括的机会，什么时候给这个机会，待到水到渠成时，也就是孩子有了充分的感受了，体验了，这时候给孩子一个概括的机会。
三、关注情感目标的提问
比如说提问的时候，关注一些情感方面的目标，那么就像张其华老师那节课里头，因数和倍数那节课里头，找出6个完美数，数学家要付出多大的心血？
你觉得什么力量让数学家们不断去努力？
然后孩子就说了，好奇心，这时候咱们就说这种问题，是关注情感目标的，然后老师呢有很多话接着就说出来了，非常重要的总结就出现了。
上面就分入课之时、活动过程中和活动快要结束的时候，来说了这个提问的问题和几位老师提问的方式，就是在这个提问里头，咱们要注意的几个问题，首先问题要具体，指向要清晰，也就是说你很清晰的来问问题，就是借着孩子的话来说；然后第二个，要注意的问题，关键问题要引发学生深入思考，能够把学生领得比较远，也就干吗呀？
你这是引领着一个数学活动的，你是要，这个问题要有挑战性的，要引发学生思考的。
你比如说像张其华老师那句话，36这么多因数，你能一口气说完吗？
要说完，要说得特别好特别快的话，这时候其实是需要学生有方法的，他没有说得那么快，那么好，还落了，怎么办呀？
这时候是因为粗心吗？
还因为什么呢，这时候引向了方法，一对一对的来说，要把学生能够领得比较远，而且要注意，要给学生思考问题的时间和材料，不要蜻蜓点水，比如说像吴老师的课里头，平均数，就让学生，去问学生，要对平均数说什么呢？
在这之前给了孩子充分的思考时间和材料，孩子求平均数，这样那样的过程，然后孩子最后才能说出来，平均数能够带来公平。
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