“教育即生活”与“生活即教育”思想之比较.doc

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“教育即生活”与“生活即教育”思想之比较

　　摘要:

陶行知和杜威的教育思想有着天然的联系,但由于各自的时代背景不同,杜威的“教育即生活”思想针对教育的施者即整个教育体系,而陶行知的“生活即教育”更多的针对受者即普通大众。

对当今的学校教育改革而言,杜威的“教育即生活”更具有实践性。

　　关键词:

教育即生活;生活即教育;陶行知;杜威

　　19世纪末20世纪初,杜威经历了美国由农业社会向工业社会转型的特殊时期,他首开实用主义教育思想的先河,提出并倡导“教育即生活”。

　　作为杜威的学生,陶行知把杜威的实用主义思想介绍到中国,由于当时中国正处在激烈的民族运动之中,社会背景与杜威所处的美国转型社会大有不同,所以,陶行知根据杜威“教育即生活”在中国的失败经验,提出“生活即教育”的新思想。

　　一、两种教育思想的主要内容

　　由于美国的传统教育存在学校与社会生活隔离、课程与儿童现实生活需要脱节、灌输式教学等弊端,杜威提出“教育即生活”。

他认为,传统教育是在学校这种人工环境下以正规课程的形式传授书本知识,而书本知识的传授如果没有实际生活经验做基础,则所学的知识不能用于解决实际问题,也就是说学校教育日趋与社会生活相分离。

“学校必须呈现现实的生活――即对于儿童来说是真实而生气勃勃的生活。

”所以学校应当把现实的社会生活简化,缩小到一种雏形的状态,学校生活成为简化的社会生活。

　　陶行知根据中国社会现状,继承和发展了杜威的教育思想,提出“给生活以教育,用生活来教育,为生活向前向上的需要而教育”的生活教育思想。

陶行知认为,“生活即教育”,整个社会是生活场所亦是教育场所,在生活中获得的教育才是活的、有用的教育。

在生活的矛盾斗争中,各种因素相互摩擦,生活在其中的人便受到了教育。

“过什么生活,便是受什么教育”“要想受什么教育,便须过什么生活”。

　　二、两种教育思想的相通之处

　　由于陶行知师承杜威,其教育工作及教育试验首先都是以杜威的教育理论为指导进行的,所以陶行知的“生活即教育”思想与杜威的“教育即生活”思想有着天然的联系。

（1）陶行知与杜威都秉承实用主义哲学思想,重视教育与生活的关系,反对“生活自生活”“教育自教育”的机械教育论,主张把教育与生活统一起来,试图解决学校与社会脱节、学生所学知识不能解决实际问题、学生不能适应社会的教育弊端。

杜威认为,教育是社会生活延续的工具,它存在于社会生活之中,必须与社会生活紧密联系。

在陶行知看来,“生活教育是大众的教育”,要让民众在生活中接受教育。

“生活即是教育,教育即是生活”。

（2）这两种教育思想都蕴涵了“终身教育”这一概念。

杜威认为“生活就是发展;不断发展,不断生长,就是生活”,教育的目的就在于保证生长的各种力量继续进行,所以个体即便离开了学校,教育也不能停止。

由此我们可以看出,“教育即生活”比较隐晦地包含了终身教育思想。

陶行知则进一步明确提出“要发展终身教育,培养求知欲”。

他认为教育应该紧密联系人民大众的生活,要让广大群众在生活中学习,学习为生活,生活为学习,做到“活到老,做到老,学到老”。

　　三、两种教育思想的差异性分析

（1）陶行知“生活即教育”与杜威“教育即生活”这两种教育思想各自要解决的问题不同。

杜威处在19世纪末20世纪初,当时的美国社会初等教育已经普及,教育基础比较牢固,整个社会处于工业转型时期,城市化正在完成,经济已有相当发展,但文化发展滞后,产生了一系列社会问题,教育的改革已成为时代的呼声。

杜威正是为了解决学校与社会、教育与生活的矛盾,使教育适应时代变化,而提出了“教育即生活”的思想。

正如其所言:

“知识不是为了炫耀而是为了解决问题。

”况且工业化转型期本就是一个实用主义时代,因而“教育即生活”更是深具实用主义特质的。

陶行知面临的是20世纪初半殖民半封建主义的中国农业社会。

当时,军阀混战,政局动荡,经济贫穷,教育程度低下,人民生活苦不堪言。

当时中国许多知识分子认为中国之所以不民主、贫穷,主要原因是广大劳动人民不识字,没受文化教育,所以陶行知曾坦言,无论是提倡平民教育、乡村教育还是劳苦大众教育,其实他心中只有一个问题,这问题便是如何使教育普及,如何使没有机会受教育的人可以得到他们所需要的教育。

陶行知的“生活即教育”旨在使受教育者即每个普通大众自己怀有这种“生活即教育”的思想以完善自己,进而使社会进步。

（2）这两种教育思想的侧重点不同。

由于杜威时代的美国教育已有相当规模,“教育即生活”是杜威为促进教育更好地适应时代而提出的一种教育改良方法。

所以杜威的侧重点放在国家教育体系的改良上。

可以说,“教育即生活”的主体是施者,通过社会整体教育观念的引导和教育体系的改革,教育者经过精心设计,把生活中的许多内容经典化,浓缩成若干课程,以便于教育人士更好地实施教育。

而陶行知时代,我国的现代教育还未形成体系,教育零乱,况且当时的社会重任是使民众觉醒以实现民族解放,既然没有完整的教育体系来改良,陶行知的“生活即教育”自然侧重于教育的受者,只有广大的受教育者自己具备这种教育理念,教育才能走进人民大众,教育才能改造生活、改造自然和社会,实现富民强国。

作为一种教育思想,它需要受教育者深刻领会并自主贯彻。

可以说,“生活即教育”在理论上比“教育即生活”更完美、更广博,是“教育即生活”的深化与完善。

然而,在一个教育成熟的社会中,人的生活的广博性让“生活即教育”无以掌控,它无法大规模地通过教育组织来实施。

显然,对目前的学校教育改革而言,杜威的“教育即生活”更具实践操作性。

　　（3）杜威的“教育即生活”蕴涵教育传播理论,陶行知的“生活即教育”则更倾向于一种“大众教育”。

杜威在《民主主义与教育》中说:

“社会不仅通过传达、通过传递而继续生产,而且可以公正地说,在传递中、在传达中生存。

”“不但社会生活和传达是一件事,而且一切传达（因此一切真正的社会生活）都具有教育意义。

”他所说的“传达”,即信息的传播,人在信息的传播中获得知识,因此,传播即教育;人的生活满是信息的传播,因此,教育即生活。

这一理论和现代教育传播学何其相似。

陶行知则明显倾向于大众教育,“生活教育是大众的教育,大众自己办的教育,大众为生活解放而办的教育”,整个社会便是一所学校,社会生活便是教育本身。

他把“学校”泛化,这样人人便可以参与这种生活中的教育。

　　参考文献:

　　[1]郭元祥.生活与教育――回归生活世界的基础教育论纲[M].武汉:

华中师范大学出版社,2002.

　　[2]郭元祥,胡修银.论教育的生活意义和生活的教育意义[J].西北师大学报（社会科学版）,2000（6）.

　　[3]刘铁芳.走向生活的教育哲学[M].长沙:

湖南师范大学出版社,2005.

　　[4]朱丽莉.美国社会转型下的约翰?

杜威实用主义教育思想[D].上海:

华东师范大学,2006.

　　（作者单位:

湖南农业大学人文学院）