专业函授自学指导书浙江师范大学继续教育学院.docx
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专业函授自学指导书浙江师范大学继续教育学院
《小学教育学》函授自学指导用书
刘迎春
田家炳教育学院
《小学教育学》专科函授自学指导用书
前言
《小学教育学》是高等师范院校教育系学生必修的一门专业性课程。
其目的是使学生树立正确的教育观念，掌握教育学原理的基本知识和基本理论，并进而揭示教育规律。
该课程对师范教育系学生提高教育理论修养具有重要的作用。
本书仅为小学教育专科函授学生的自学提供一个参考。
绪论
第一节 教育学的产生与发展
教育学的产生与发展分为教育学的萌芽、教育学的创立、教育学的发展和当代教育学的状况四个阶段。
一、教育学的萌芽（前教育学时期）
这一时期所取得的教育认识成果主要有：
柏拉图的《理想国》与《美诺篇》、昆体良的《雄辩术原理》；中国如孔子的《论语》、孟子的《孟子》、、无名氏的《中庸》、朱熹的《四书集注》等等。
出现了一些教育专著、如《学记》、《大学》、韩愈的《师说》等。
古希腊的苏格拉底明确地提出了“美德是否可教”的这样一个具有永久思想魅力的教育问题，并第一次试图通过理性的思考来解决这个问题。
二、教育学的创立
教育学创立的标志主要有：
第一，从对象方面而言，教育问题构成一个专门的研究领域；第二，从概念和范畴方面而言，形成了专门的反映教育本质和规律的教育概念与范畴，以及概念与范畴的体系；第三，从方法论方面而言，有了科学的研究方法；第四，从结果方面而言，产生了一些重要的教育学家，出现了一些专门的、系统的教育学著作；第五，从组织机构而言，出现了专门的教育研究机构。
（简答或多选）
（1）著名的英国学者培根为独立形态教育学的出现做出了重要贡献。
作为“近代实验科学的鼻祖”，提出了实验的归纳法为后来教育学的发展奠定了方法论基础。
1632年，培根在《论科学的价值和发展》一文的科学分类中，首次把“教育学”作为一门独立的科学提了出来，与其他学科并列；
（2）在教育学的创立过程中，捷克的宗教改革家夸美纽斯取得了突出的成就。
他在1632年的《大教学论》中，提出了“泛智教育”思想，探讨“把一切事物教给一切人类的全部艺术”。
在教育学史上，一般把夸美纽斯的这本书看成是第一本教育学著作。
但是，由于他的宗教立场和目的，人们又很难把它看成一本真正的科学著作。
此后，人们开始了教育学的独立探索时期；
（3）英国哲学家洛克于1693年出版了《教育漫话》，肯定了教育在人的发展中的巨大作用，建构了完整的绅士教育理论体系；
（4）法国思想家卢梭于1762年出版了《爱弥儿》，深刻地表达了卢梭的资产阶级教育思想，是反封建的理性革命声音在教育领域的表达。
他提出了“自然教育”的思想。
自然教育有两层意思：
一是儿童的教育要远离城市，到偏远宁静的乡村进行；二是教育要从儿童的自然本性出发。
根据儿童身心发展的特点，卢梭还把教育划分为婴儿时期的教育（0－2岁）、儿童时期的教育（2－12岁）、少年时期的教育（12－15岁）和青年时期的教育（15－20岁）四个时期。
这是近代教育论述中最完备的关于教育年龄阶段的划分，而且是建立在对儿童心理发展的观察基础上的。
卢梭的自然教育思想对后来由裴斯泰洛齐、赫尔巴特等人兴趣的“教育心理学化”运动产生了直接的影响，对康德、杜威等哲学家的教育学说也产生了深远的影响；
（5）瑞士的著名教育家裴斯泰洛齐的《林哈德和葛笃德》（1781－1787年），明确提出“使人类教育心理学化”的口号，对于推动教育活动的科学化及教育学的诞生都起到了重要的作用；
（6）德国著名的哲学家康德在哥尼斯堡大学期间，该大学规定每位教授轮流讲授教育学，这可能是世界上最早的教育学课程。
康德先后于1776－1777学年和1786－1787学年讲授教育学。
1803年《康德论教育》一书出版，他认为，教育是一门很难的艺术，其实践必须和“真知灼见”结合起来，他还明确主张进行“教育实验”，就是根据某一种教育理想进行的“教育试验”；
（7）康德之后，德国著名的心理学家和教育学家赫尔巴特，在世界教育学史上被认为是“现代教育学之父”或“科学教育学的奠基人”。
他的《普通教育学》被公认为第一本现代教育学著作。
赫尔巴特强调必须有“一种教育者自身所需要的科学”，有“科学与思考力”。
他首先强调的是教育学要有“自身的概念”。
他非常明确地指出，“普通教育学必须把论述基本概念放在一切论述之前”，只有这样才能获得科学的统一性。
赫尔巴特不仅论述了科学教育学的独特性，而且还非常明确地提出了科学教育学的学科基础，即心理学和哲学。
还创办了一个教育科学研究所和实验学校。
（选择）
教育学创立的条件：
首先，教育学的创立来源于教育实践发展的客观需要。
其次，教育学的创立与近代以来科学发展的总趋势和一般科学方法论的奠定有着密切的关系。
再次，教学的独立与一些著名学者和教育家们的努力也是分不开的，凝聚着好几代教育家的心血，最终使教育认识从教育术的阶段上升为教育学的阶段，从前科学转变为科学。
（简答或多选）
三、教育学的发展
19世纪末后，出现的新的教育学派别主要有实验教育学、文化教育学、实用主义教育学、制度教育学、马克思主义教育学和批判教育学等。
（一）实验教育学
实验教育学是19世纪末20世纪初在欧美一些国家兴起的用自然科学的实验法研究儿童发展及其与教育的关系的理论。
其代表人物是德国的教育学家梅伊曼和拉伊，代表著作有梅伊曼的《实验教育学入门讲义》（1907年）和《实验教育学纲要》（1914年）及拉伊的《实验教育学》（1908年）。
实验教育学所强调的定量研究成为20世纪教育学研究的一个基本范式，极大地推动了教育科学的发展。
当实验教育学及其后继者把科学的定量方法夸大为教育科学研究的惟一有效方法时，它就走上了教育学研究中“唯科学主义”的迷途，受到了来自文化教育学的批判。
（二）文化教育学
文化教育学又称精神科学的教育学，是19世纪末以来出现在德国的一种教育学说，其代表人物主要有狄尔泰、斯普朗格和利特，代表著作有狄尔泰的《关于普遍妥当的教育学的可能》、斯普朗格的《教育与文化》和《教育学的展望》以及利特的《职业陶冶与一般陶冶》。
文化教育学作为科学主义的实验教育学和理性主义的赫尔巴特式教育学的对立面而存在与发展，深刻地影响着德国乃至世界20世纪的教育学发展，在教育的本质、教育的目的、师生关系以及教育学性质等方面都经人以许多的启发。
（三）实用主义教育学
实用主义教育学是19世纪末20世纪初在美国兴起的一种教育思潮，是典型的“美国版”的教育学，对20世纪整个世界的教育理论研究和教育实践发展产生了极大的影响。
其代表人物是杜威和克伯屈，代表性著作有杜威的《我的教育信条》、《民主主义与教育》和《经验与教育》，克伯屈的《设计教学法》。
实用主义教育学也是在批判赫尔巴特为代表的传统教育学的基础上提出来的。
实用主义教育学的基本观点是：
第一，教育即生活，教育的过程与生活的过程是合一的，而不是为将来的某种生活做准备的；第二，教育即学生个体经验的继续不断的增长，除此之外教育不应该有其他的目的；第三，学校是一个雏形的社会，学生在其中要学习现实社会中所要求的基本态度、技能和知识；第四，课程组织以学生的经验为中心，而不是以学科知识体系为中心；第五，师生关系中以儿童为中心，而非以教师为中心，教师只是学生成长的帮助者，而非领导者；第六，教学过程中重视学生自己的独立发现、表现和体验，尊重学生发展的差异性。
（四）制度教育学
制度教育学是在20世纪60年代诞生于法国的一种教育学说，其代表人物是F·乌里、
A·瓦斯凯和M·洛布罗等人。
代表性著作主要有瓦斯凯和乌里的《走向制度教育学》和《从合作班级到制度教育学》以及洛布罗的《制度教育学》。
制度教育学促进了教育社会学的发展
（五）马克思主义教育学
马克思主义的教育学包括两部分内容：
一部分是马克思恩格斯以及其他马克思主义的经典作家对教育问题的论述，也就是他们的教育思想；另一方面是教育学家们根据马克思主义的基本原理对现代教育一系列问题的研究结果。
马克思恩格斯的历史唯物主义以及建立于历史唯物主义之上的教育观念，对前苏联和中国教育学的发展起到了巨大的作用，成为后者的理论和方法论基础，从而形成了马克思主义的教育学。
在马克思主义产生之前，资产阶级的思想家、教育家们论述教育主要是从抽象的人的本性出发来进行的。
马克思恩格斯第一次从社会、教育与人三者之间历史的、现实的总体联系中来考察教育和人的发展问题，为教育学的发展奠定了科学的方法论基础。
马克思主义教育学的基本观点是：
第一，教育是一种社会历史现象，在阶级社会中具有鲜明的阶级性，不存在脱离社会影响的教育；第二，教育起源于社会性生产劳动，劳动方式和性质的变化必然引起教育形式和内容的改变；第三，现代教育的根本目的是促使学生个体的全面发展；第四，现代教育与现代大生产劳动的结合不仅是发展社会生产力的重要方法，也是培养全面发展的人的惟一；第五，在教育与社会的政治、经济、文化的关系上，教育一方面受它们的制约，另一方面又具有相对独立性，并反作用于它们，对于促进现代社会政治、经济与文化的发展具有巨大的作用；第六，马克思主义的唯物辩证法和历史唯物主义是教育科学研究方法论基础。
（六）批判教育学
批判教育学是20世纪70年代之后兴起的一种教育思潮，也是当前在西方教育理论界占主导地位的教育思潮，代表人物有美国的鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔、吉鲁和法国的布厄迪尔，代表性著作有鲍尔斯与金蒂斯的《资本主义美国的学校教育》、布厄迪尔的《教育、社会和文化的再生产》和阿普尔的《教育中的文化与经济再生产》、吉鲁的《教育中的理论与抵制》。
批判教育学的理论上的来源有马克思主义的、弗洛伊德主义的、法兰克福学派和哈贝马斯等，但主要是深受马克思主义和以霍克海默、阿多诺、马尔库塞为代表的法兰克福学派批判理论的影响，是批判理论在教育领域的具体应用和发展。
赫尔巴特创立教育学以来，教育学发展的特征为：
第一，教育学的发展总是受到具体的政治、经济、文化条件的制约，反映着具体的社会政治、经济、文化发展的要求。
社会政治、经济、文化改革深入的时期，也就是教育学研究最活跃的时期。
第二，在教育学的发展过程中，不同的国家形成了不同的教育学传统和风格。
第三，教育学的发展得益于不同教育学派之间的相互批评和借鉴。
第四，不同的教育学派在相同的教育问题上越来越难以取得共识，教育学理论内部的分歧有加大的趋势，教育学的科学声誉也因此受到了严重的影响。
四、当代教育的状况（趋势、特点）
20世纪末的教育学的特征主要表现为：
（1）教育学研究的问题领域急剧扩大；
（2）教育学研究基础和研究模式的多样化；（3）教育学发生了细密的分化，形成了初步的教育学科体系，同时也出现了各种层次与类型的综合；（4）教育学研究与教育实践改革的关系日益密切；（五）教育学加强了对自身的反思，形成了教育学的元理论。
第二节 教育学在师范教育中的地位和作用
教育学的价值主要体现为以下几个方面：
（1）启发教育实践工作者的教育自觉，使他们不断地领悟教育的真谛；
（2）获得大量的教育理论知识，扩展教育工作的理论视野；
（3）养成正确的教育态度，培植坚定的教育信念；
（4）提高教育实际工作者的自我反思和发展能力；
（5）为成为研究型的教师打下基础。
第一章教育
第一节教育的产生与发展
一、教育的起源
在教育学史上，关于教育起源问题有以下几种观点：
第一，教育的神话起源说。
这是人类关于教育起源的最古老的观点，所有的宗教都持这种观点。
这种观点是根本错误的，是非科学的。
第二，教育的生物起源说。
该学说的代表人物是法国社会学家、哲学家勒图尔诺与英国的教育学家沛西·能。
勒图尔诺在《人类各种人种的教育演化》（1900年）一书中首先明确提出了动物界已经存在教育的观点。
他以老猫教小猫捕鼠、老鸭子教小鸭子游水为例，证明教育超出人类社会范围，并早在人出现以前就存在了。
人类社会的教育是对动物界教育的继承、改善和发展。
沛西·能在1923年不列颠协会教育科学组大会上以“人民的教育”为题中认为，“生物的冲动是教育的主要动力”，也就是说，教育的产生完全来自动物的本能，是种族发展的本能需要。
教育生物起源学说是教育学史上第一个正式提出的有关教育起源的学说，也是较早地把教育起源问题作为一个学术问题提出来的。
它标志着教育问题上开始从神话解释转向科学解释。
他们的根本错误在于没有把握人类教育的目的性和社会性。
第三，教育的心理起源说。
教育的心理起源说在学术界被认为是对教育生物起源学说的批判。
其代表人物为美国教育史家孟禄。
他认为，在原始社会中尚未有独立的教育活动，也就是说，尚未有我们今天的制度化的教育活动。
原始教育形式和方法主要是日常生活中儿童对成人的无意识的模仿。
这种学说认为教育起源是遗传性的和先天的，是本能而不是文化的和社会的。
第四，教育的劳动起源说。
对于教育起源问题进一步深入的解释是在马克思主义的历史唯物主义的指导下产生的。
这就是教育的劳动起源说。
教育的劳动起源说也称教育的社会起源说，它是在直接批判生物起源说和心理起源说的基础上，在马克思主义历史唯物主义的理论指导下形成的。
持这一观点的学者很多，主要集中在前苏联和我国。
“劳动起源说”的直接理论依据和方法论基础是恩格斯的著作《劳动在从猿到人的转变过程中的作用》（1876年）。
教育的劳动起源说，其主要观点可以概括为：
第一，人类教育起源于其劳动或劳动过程中所产生的需要。
第二，以制造和利用工具为标志的人类的劳动不同于动物的本能活动，前者是社会性的，因而教育是人类的一种社会活动。
第三，教育产生于劳动是以人类语言意识的发展为条件的。
第四，教育从产生之日起其职能就是传递劳动过程中形成与积淀的社会生产和生活经验。
第五，教育的范畴是历史性与阶级性的统一。
二、教育的发展
（一）原始教育
原始教育具有如下特征；第一，教育水平低。
没有产生制度化的教育机构，教育只是在社会生活和生产中进行的，教育的内容是非常贫乏的，教育的方法也主要是口耳相传和实践中的模仿；第二，教育没有阶级性；第三，教育与原始宗教或仪式有着紧密的联系。
成人仪式在原始社会青少年的成长中起着非常重要的作用，是专门为青少年儿童举行的。
（二）古代教育
1．奴隶教育的特征
第一，古代学校的出现。
人类最早的学校出现在公元前2500年左右的埃及，我国的学校产生于公元前1000多年前的商代，欧洲的学校大概是在公元前8至7世纪。
学校的出现意味着人类正规教育制度的诞生，是人类教育文明发展的一个质的飞跃。
学校的出现需要具备一定的社会条件，如人类文化的发展，社会物质资料生产的水平提高使脑力劳动从体力劳动中分化出来，文字的出现。
学校的产生标志着教育从生产劳动中的第一次分离。
第二，教育阶级性的出现。
奴隶社会教育的阶级性具体体现在：
教育目的是培养奴隶主阶级治理国家所需要的人才；教育的对象主要是一些奴隶主贵族子弟；教育内容多是以军事教育和道德教育为主，以满足统治阶级对内对外武力镇压和道德教化的双重需要；教育方法体罚盛行，注重机械的练习和实践训练；教师担负起教育青少年一代的职责，被赋予很大的权力，具有很高的权威。
自此以后，教育的阶级性是一切阶级社会中的重要属性，在实际教育活动中也就是教育“由谁领导”和“为谁服务”的问题。
第三，古代学校教育与生产劳动相脱离。
2．封建教育的特征
古代封建社会教育的基本特征，具体表现在：
第一，学校教育的主要目的是培养适合统治阶级所需要的官吏、牧师或骑士。
在封建中国，学校教育的主要目的就是为了传播统治阶级的意识形态和治国方略，培养能够维护和巩固封建统治的官吏。
在欧洲封建时代，世俗封建教育主要是培养能够忠于世俗封建主的“骑士”，而僧侣封建教育主要是培养能够忠于教权的“教士”或“牧师”。
欧洲封建社会的学校教育基本上是由教会来控制。
第二，学校教育既具有鲜明的阶级性，又具有严格的等级性或浓厚的宗教性。
教育的等级性就是指在封建统治阶级内部，不同官职出身的人的子弟接受不同等级的教育。
如在我国唐朝的官学体系中，设有“六学二馆”，即弘文馆、崇文馆、国子学、太学、四门学、书学、算学、律学。
教育的宗教性主要是欧洲封建教育而言的，教育的宗教性体现了教育的阶级性。
第三，教育的内容主要是以道德文章或宗教经典为主。
在中国，封建学校教育的主要内容就是“四书五经”等儒家经典以及根据这些经典所编撰的一些启蒙读物，如《三字经》、《百家姓》、《千字文》、《女儿经》等。
在西方，其主要内容就是宗教教义及与之相产的内容，如《圣经》，教父著作，经院哲学家的著作，各种祈祷书、赞美诗、圣诗等。
不过，也存在着一些少量的科技教育的内容。
例如中国增加一些算学、天文学、医学等方面的内容。
到了唐代，各地建立起一些专科性学校，同时在一些中央部门，如太医署、太仆寺、司天台等，也设科招生，培养一些专门人才，达到一定的规模，这在世界范围内也是最早的。
第四，教育教学方法主要以严格的纪律约束为主，辅以个人自学和修行。
机械记忆、背诵、体罚是常用的教育教学及管理措施，与此同时，教育者们也非常强调个人的体会和自觉践行。
第五，形成了比较系统的教育体系，积累了比较丰富的教育经验，提出了比较丰富的教育教学思想。
中国在汉代就建立了从中央到地方的官学体系，还有私学系统，私学不仅有启蒙教育，而且还有高等教育。
在官学和私学之外，还有书院和社学。
在中世纪的欧洲，教会也创办了大量的、各种层次和类型的的学校，如教区学校、主教学校、修道院学校以及教会大学。
在这一时期，出现的专门论述教育问题的文章和专著有：
我国的《学记》、颜之推的《颜氏家训》、韩愈的《师说》和《进学解》、程端礼的《程氏家塾读书分年日程》和黄宗羲的《学校》等等。
西方的杰罗姆的《致莱塔的信》、本笃的《本笃规程》、伊西多的《辞源》等。
（三）现代教育
1．资本主义教育的特征
第一，教育的目的在于既要培养和选拔资产阶级的统治人才，又要给予广大的劳动人民以一定的文化科学知识。
资产阶级的统治人才应该掌握现代生产和管理的丰富知识，并且要具有敢于吃苦、冒险的精神及与人交往合作的能力。
最早颁布义务教育法的是普鲁士，时间是1754年，其次是1774年的奥地利，美国是1852年，英国是1870年，日本是1872年，法国是1882年。
义务教育的年限也逐渐地从4年延长到6年、7年、8年，到现在最长的达12年。
第二，建立了现代学校制度。
形成了完整的从学前教育到高等教育的学制系统。
在20世纪中叶之前，仍保留着明显的“双轨制”。
所谓“双轨制”就是指在资本主义的学校教育制度有两个互相独立的系统：
一个是专门为资产阶级子弟服务的，配备有良好的师资和设备，学生们沿着这个系统深造，就可以升入一些有名的高等学校，毕业以后直接成为统治阶级和各级管理人员。
另一个劳动人民的子弟准备的，师资力量和教学设备都比较差，主要是学习一些实用知识和技能，很少有升大学的机会，一般在上中学之前就进入劳动市场了。
第三，课程结构、内容得到了不断的调整，尊重学生学习积极性的新教学方法不断出现。
在这方面，最突出的一点就是打破了古代社会道德课程或宗教课程一统天下的局面，引入了大量的现代科学课程，而且日益把科学课程放在了学校课程体系的核心地位。
第四，师生关系民主化。
如古代中国所说的“一日为师，终身为父”和西方中世纪所说的“牧师代表上帝的旨意”等，都明显地反映了师生关系的不平等性及专制性。
师生关系的民主化是现代社会和现代教育民主化的一个重要反映，也是现代社会和现代教育民主化的一个重要内容。
第五，独立形态的教育学产生并得到了极大的发展。
2．社会主义教育的特征
社会主义教育与资本主义教育既有共同的地方，也存在着质的不同。
共同的地方在于两者都要适应并推动生产力的发展，满足现代社会的多样化的教育需求，建立完备而灵活的学校教育制度，不断地调整课程结构和更新课程内容，提高学生的整体素质，发展教育科学事业，提高教育实践的科学化水平，等等。
不同的地方突出地表现在教育目的和教育的社会属性上，具有中国特定的社会主义初级阶段教育的特征有：
第一，教育的目的在于培养社会主义初级阶段的公民和社会主义事业的建设人才。
教育是培养人的社会活动，是具有社会性的，在阶级社会里自然是具有阶级性的。
不仅古代社会的教育具有鲜明的阶级性与等级性，就是资本主义社会的教育和社会主义的教育也是有阶级性的。
社会主义教育事业的阶级性主要表现在两个方面：
一方面是表现在教育的领导权方面，将教育的领导权从国内外的资产阶级的手中夺回到广大的人民群众手中；另一方面是教育目的的制定上，社会主义的教育目的是要培养社会主义初级阶段的公民和社会主义事业的建设人才。
因此，当社会主义国家建立起自己的政权以后，教育上的重要措施就是改变教育的领导权和教育目的的性质。
第二，教育与生产劳动相结合。
学校教育与生产劳动的结合既是学校教育的社会主义性质的体现，又是进行社会主义现代化事业的内在要求。
第三，教育科学的研究有了科学方法论的基础。
马克思主义是指导社会主义国家教育科学研究的方法论基础。
第二节现代教育
一、现代教育的公共性
现代教育的公共性是指：
现代教育越来越成为社会的公共事业，是面向全体人民，而不是面向一部分人的，是为全体人民服务的，而不是仅为一小部分人服务的。
与之相关的就是现代教育的公平性，即现代教育要为每一位受教育者提供同样的机会和服务，努力做到受教育机会的均等，并制定切实可行的措施保证实际上的公平。
这就是说，现代教育的公共性也就是现代教育的大众性，现代教育应该是大众教育。
应该坚决废除教育的等级性和特权性。
这样说并不是要否认教育对少数精英人才的培养，但是对精英人才的选择不是根据他们的财产、出身和地位，而是根据他们的才智和志向，并且，精英人才的选拔不应该以牺牲大众教育的质量为代价，应该在提高大众素质的基础上选择精英、培育精英。
二、现代教育的生产性
现代教育的生产性是指：
现代教育越来越与人类的物质生产结合起来，越来越与生产领域发生密切的、多样化的关系；生产的发展也越来对教育系统提出新的要求。
一个重要的标志就是职业教育得到了很大的发展。
人们日益认识到：
今天的教育就是明天的经济。
教育已经成为经济发展的杠杆。
教育的经济功能得到了世界各国政府充分的重视，教育改革因此被作为经济发展的战略性条件。
教育不仅是改变人们的精神生活的一种重要力量，而且也是改变人们的物质生活的一种重要力量。
教育要面向现代化
三、现代教育的科学性
现代教育的科学性是指：
一方面，科学教育是现代教育的基本内容和最重要的方面，另一方面，现代教育的发展越来越教育科学的指导，摆脱教育经验的束缚。
四、现代教育的未来性
现代教育的未来性是指：
一方面现代教育的价值取向、目标定位等会对未来社会和个体的发展产生非常大的影响；另一方面是指现代教育的发展不仅要考虑到当前社会和个体发展的要求，从当前社会和个体的发展需要出发，而且要考虑到未来社会的发展趋势对教育提出的要求，教育要面向未来，未雨绸缪。
五、现代教育的国际性
现代教育的国际性是指：
现代教育应该从态度、知识、情感、技能等方面培养受教育者从小就为一个国际化的时代做准备，也就是要面向世界。
六、现代教育的终身性
现代教育的终身性是指：
现代教育不局限于学龄阶段，而是贯穿人的一生，现代教育的改革应该着眼于创造一个适合于终身学习的社会，满足不同年龄段的受教育者的教育需求。
第三节 小学教育（略）
第二章学校
第一节 学校概说
一、学校及学校制度的产生
（一）学校的定义及其功能
学校是一种古老的、广泛存在的社会组织。
它始于人类知识及其传播的专门化要求，是有计划、有组织、有系统地进行教育教学活动的重要场所，是现代社会中最常见、最普遍的组织形式。
教育教学活动就是由许许多多不同类型和不同层次的学校教育机构来实施的。
学校教育的基本功能是用一定的教育教学设施和选定的环境实施教育教学活动，培养社会所需要的合格人才。
选择有教育价值的知识对学生进行教育，使之充分做好参加社会生活的准备。
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