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第一节课程与教学论的哲学基础
不论人们是否意识到，每一种课程理论和实践都隐含着某种哲学的基本假设，尤其是知识论方面的假设。
因为不论我们如何看待课程，它总是与知识的性质及其传递有关。
教师应该教些什么学生怎样才能最佳地学习课程应由谁来控制这些问题的答案都与一个人的知识观有关。
课程与教学论的基础问题是人的问题、知识问题和价值问题。
因而．课程与教学的理论问题与改革实践，需要获取哲学理性的支撑。
关于人的哲学、关于知识的哲学、关于价值的哲学，成为每个课程与教学工作者难以回避的基本问题。
（一）历史的考察
1．萌芽时期的哲学基础。
在萌芽时期，课程与教学论还未从教育学中分离出来，但在教育理论中已经涉及到“教学什么”和“怎样教学”的问题。
课程与教学论的哲学渊源最早可以追溯到古希腊的苏格拉底、柏拉图时代和古代今国的孔孟时代。
苏格拉底是在批判自然哲学的基础上建立起自己的概念论哲学的。
知识问题和道德问题是他的哲学中的核心问题。
他指责自然哲学家们“完全不管人事，而对天上的事情加以猜测”，认为人们研究那种“人根本不能解决”的问题．是极其愚蠢的。
他主张“讲讲与人类有关的事情，”他研究虔诚、适合、公益、明智、刚毅、怯懦、治国之本等问题，因而在“教学什么”问题上，他的观点是很明朗的，他认为只有通晓与人类有关的事情的人才是高尚的，否则就完全可以说是不如奴隶。
同时，他认为“德性即是知识”，知识就是对道德的永恒不变的一般概念的认识。
要获得概念的知识靠直觉是不行的，还需要求知的方法。
于是，他对“怎样教学”的回答，是产婆术，即要像产婆催育新生命那样激发儿童学习真知。
柏拉图的哲学是一个以理念论为主线和理论基础的庞大的客观唯心主义体系。
他的哲学对课程与教学论的影响主要反映在其认识论和辩证法上。
他认为客观的感觉世界是运动变化．不具有实在性，所以它不是哲学思考和真正知识的对象。
只有永恒的、不动的东西才能成为知识的对象和内容，这即是可知世界或理念世界。
通过对感觉世界和理念世界的分析与分解，按照“明暗程度不同”可以将感觉世界分为肖像和肖像所仿效的东西（即客观存在着
的各种具体的事物），将理念世界分为灵魂凭借事物的假设进行推论所得到的东西（即数学和几何学），和“灵魂用辩证的力量把握到的东西”（即理念）。
在柏拉图看来，没有任何一种配称为“知识”的东西是从感官得来的，惟一真实的知识必须是关于概念的。
在《理想国》中，他认为要培养“哲学王”，就必须有整套的教育制度，并明确提出了“教学什么”的问题，其回答是“开始教育，应是先教音乐（包括故事）后教体育，”且“特别注重对故事材料进行选择”；
而在“怎样教学”问题上，“重视给儿童讲故事”，认为讲故事是进行道德、政治教育的有效方式。
在西方教育史上，柏拉国是第一个提出要精选教材的人。
柏拉图的弟子亚里士多德（Aristotel，前384一前322）对自己老师的理念论提出质疑，认为理念论无法证明事物的存在．从而提出了“任何事物都是形式（物体的普遍性）与质料（物体的特殊内容）的统一体”的观点，认为“形式”富于“质料”之中。
例如，大理石是质料，雕像是形式，离开大理石就不可能有雕像。
灵魂和肉体同样是不可分割的，与形式和质料的关系一样。
灵魂可以分成植物灵魂、动物灵魂和理智灵魂三部分，相对应的，教学的内容就是体育、德育和智育。
受其老师柏拉图教育思想的影响，亚里士多德认为幼儿多听神话故事是很有必要的，但要慎重选择故事材料。
中国古代著名的教育家大部是思想家，具有丰富的哲学思想。
他们从哲学上论述了人贵论、形神论、学知论、知识论、知行论等问题，为课程与教学的理论与实践奠定了坚实的理论基础。
其中最为突出的是知识论——这是教学内容与课程的理论基础。
它主要研究什么知识最有价值，知识产生和发展、传播的途径及方式和过程等问题，这为中国式的课程与教学论的产生和发展奠定了重要的理论基础。
世代传诵的《论语》中包含了丰富的教学论思想。
“学而不厌，诲人不倦”，“中人以上，可以语上也；
中人以下，不可以语上也”，“有教无类”，“求也退，故进之；
由也兼人，故退之”等等，都论及到了“怎样教学”的问题。
进一步，他们对“教学什么”也作了初步的规定，包括德、智、体、美等方面，例如《论语·
述面》记载：
“子以四教，文、行、忠、信。
”孔子还说：
“行有余力，则以学文。
”这里的“文”指的是历代文化典籍。
据《史记·
孔子世家》载：
“孔子以《诗》、《书》、《礼》、《乐》教弟子。
”而《学记》，则集中论述了教学的目的、内容、本质、原则、方法、管理、作用以及师生之间关系等等问题，既阐述了“怎样教学”的问题，并涉及了“教学什么”的问题。
2．建立繁荣时期的哲学基础
1632年夸美纽斯的《大教学论》的出版．根据对当时他所处时代背景的考察相对他的教育思想的分析，他的课程与教学论与他的哲学观是紧密相联的。
在认识论上、他主要受到英国唯物主义哲学家培根（Bacon，F，，1561一1626）的感觉论的影响，提出感觉是认识的第一步，这种唯物主义感觉认识论成为他的教育理论的主要基础。
在《大教学论》中，他从“把一切事物教给一切人”的基本主张出发，阐述了他的课程与教学理论体系。
他为各级学校规定了百科全书式的教学内容，极大地丰富了学校的课程。
但受其深厚的宗教信仰的影响，他认为圣经也是认识的源泉，因而在其规定的学校课程中，有许多种学和宗教性的内容，在历史教授中，圣经史被放在第一位。
在“怎样教学”问题上，他从感觉论的角度出发，提出直观性教学原则。
在夸美纽斯之后，对课程与教学的哲学基础作出突出贡献的要数英国著名哲学家和教育家洛克（Locke，J，1632—1704），他在哲学上是十七世纪英国唯物主义经验论的重要代表人物。
洛克的哲学观主要地也是继承和发展了培根的唯物主义经验论，他依据知识来源于经验，感觉是认识的源泉等观点，继亚里士多德之后再次提出并论证了著名的“白板”说。
他批判了笛卡儿（D。
scanes．R，1596—1650）的天赋观念说，主张在人的意识内没有天赋的观念，人生下来其心灵就如同一块‘白板”，可以在k面任意涂抹。
但是洛克义承认知识既来源于感觉又来源于反省（即人的心理活动），这就使他陷人了二元论的困境之中。
从唯物论出发，洛克十分强调体育教学的重要。
他指出；
“我们要能工作，要有幸福，必须先有健康；
我们要能忍耐劳苦，要能出人头地．也必须先有强健的身体”。
他首次对体育、智育和德育做出明确的区分．并提出锻炼法应贯穿于三育之中。
在“怎样教学”问题上，他提倡在体育中
加强身体锻炼，反对在德育中进行体罚；
在“教学什么”问题上主张智育中学习“商用”的，能“获取个人幸福的％的知识．反对学习占典语文。
格克还详细地为青年绅十列选了广泛的备科知识，从阅读、写字、画画、语言、文法、外国语、地理、历史、自然哲学、几何、算术，到伦理学、年代学、天文学，乃至法律、速记、骑马、跳舞、击剑等等。
随后，著名的教育家赫尔巴特的《普通教育学》（1806年）的出版，为课程与教学论的发展奠定了坚实的基础。
赫尔巴特的哲学观应归属于唯心主义范畴，他吸收了德国唯心主义哲学家莱布尼兹（LeibniZ，GWv，1646—1716）的“单子论”的基本论点。
认为宇宙是由无数绝对的“实在”（精神实体）构成的，这些“实在”是人们所不能认识的。
同时他又吸收以洛克为代表的英国经验派的学说，认为认识产生了感觉和经验；
从而提出“观念”乃是心理活动的最基本的要素，各种观念的形成及其运动便构成丁人的心理和意识的全部。
他把教学中提供给学生的所有知识称为观念，认为知识是在观念中，摹写在它面前的东西。
在其唯心的哲学观（他自称为实践哲学，实是他的伦理学）基础上，赫尔巴持建构起了一套完整的课程与教学论体系。
在美国教育家杜威的课程与教学理论体系中，经验自然主义哲学的基础作用体现得尤为明显。
他的课程观、教学观、知识观和学生观等无不来源于他对人的本质的理解、对知识性质的理解。
杜威认为，人是与环境相适应的问题解决者，而且儿童具有动作的本能、探究的本能、表演的本能和艺术的本能，适应儿童本能和天性的课程和教学便是强调“经验”价值的课程和教学，因而课程与教学的根本目的在于发展学生的探究能力；
知识是通过经验而获得的，因而．他极力强调经验课程对“问题解决的人”的价值，反对书本知识的接受性教学，“从做中学”成为他的课程与教学论的核心原则。
二战以后，影响世界各国基础教育的三大课程与教学理论——结构主义课程与教学论、范例教学论和发展主义课程与教学论，都有其独特的哲学命题。
其中布鲁纳（BruMr，Js“，1915一）在谈及自己的《教育过程》的影响时，不无谦虚地声称：
结构主义课程与教学论也仅仅是运用了结构主义哲学的原理和力法来分析教学。
布鲁纳生平
批判理论与课程批判理论的代表人物之一哈贝马斯（J.Habermas）的学说近年来对课程理论影响较大。
他认为，兴趣是认识过程的不可分割的要素，贯串于整个认识过程。
“兴趣先于认识，就像兴趣由于认识才得以实现一样。
”［（２７）］他认为存在三种认识的兴趣；
一是与“经验－分析”知识类相联系的“技术控制”的兴趣；
二是与“历史－解释”知识类型相联系的“理解意义”的兴趣；
三是与“批判或自我反省”知识类型相联系的“自由解放”的兴趣。
所有这三种兴趣对任何学科领域都起作用，因此，任何学科里都有这三种知识类型，尽管自然科学主要是关注“经验－分析”知识类型。
而人文科学主要关注“历史－解释”知识类型。
这三种知识类型实质上是三种认识水平。
在任何学科中，对技术控制的兴趣，会引导我们去认识与该学科相关的所有事实，在这方面，经验－分析的知识是有用的；
对理解隐藏在事物背后的意义感兴趣，会导致我们去探索内部的东西，把各种因素联系起来，在这方面，历史－解释的知识是有用的；
对自主性感兴趣，会使我们对学科内容作出批判性反思，或对自己进行批判性反思。
在哈贝马斯看来，只有当我们达到第三认识水平时，才能保证获得真正的知识。
因为真正的知识要求参与和投入，要求参与变革的行动，即所谓的“行动实践”（praxisofaction），这是一种在对从三种认识兴趣中获得的知识进行批判反思的基础上，成为变革参与者的实践，没有这种导致实践的认识，我们可能学会真理，但决不可能成为真理的一部分。
换言之，没有批判性反思，任何学习只是提供一些与学生不相干的、外在的信息。
学科内容可能成为奴役的手段，而不是解放的手段。
根据这种观点，认为学校课程的核心是自然科学与数学，显然是站不住的，而且，如果把自然科学与数学局限在技术性知识上，那对学生的创造性能力和解决问题的能力是不利的。
由此可见，对认识与兴趣的解释，导致了对何谓最佳课程的不同看法。
后现代主义（postmodernism）与课程
后现代主义是２０世纪６０年代左右产生于西方发达国家的泛文化思潮，广泛存在于艺术、美学、文学、语言、历史学、政治学、社会学、伦理学、哲学等意识形态的诸多领域。
它以否定、超越西方近现代主流文化的理论基础、思维方式、价值取向为基本特征，是当代西方社会的经济、政治、科学技术状况在观念上的反映。
几十年来，后现代主义的影响迅速扩展。
特别是２０世纪８０年代以来，“后现代”一词在西方乃至全世界都成了一个时髦的用语；
后现代常用的一些词汇，如“话语”、“文本”、“叙事”、“解构”、“颠覆”等等，成了好些人的口头禅。
后现代主义思潮的产生、发展，是以后现代主义哲学为其理论基础与思想核心的。
而后现代主义哲学的形成又是同现代西方哲学中各个流派的升降沉浮密切相关的。
现代西方哲学中有科学主义与人本主义两大潮流。
科学主义思潮中的分析哲学，拘泥于狭小的认识论圈子之中，带有从命题到命题的逻辑演绎的局限性；
人本主义思潮中的存在主义，有着过分注重人的自由任性和非理性主义的弊端。
这些局限与弊端，使得它们的发展由势盛走向势衰。
后现代主义哲学就是伴随着现象学、分析哲学的式微和存在主义、结构主义的衰落，以后结构主义和哲学解释学的兴起为标志而登上当代思想舞台的。
激进性的后现代主义哲学的主要流派有：
以法国哲学家德里达、福科为代表的后结构主义，以德国哲学家伽达默尔为代表的哲学解释学，以美国哲学家蒯因、罗蒂为代表的新实用主义。
它们共同的理论前提、理论倾向、基本观点、思想实质。
这就是它们从否定物质与精神、主体与客体的对立统一关系的前提出发，拒斥“形而上学”（本体论），反对基础主义、本质主义、理性主义，宣扬所谓不可通约性、不确定性、易逝性、碎片性、零散化，最终陷入了以推崇主观性和相对性为特征的唯心主义与形而上学。
以美国学者大卫·
雷·
格里芬、小约翰·
Ｂ·
科布为代表的建设性后现代主义哲学，是在回应激进的后现代主义哲学中后起的一个重要流派。
内容有：
（１）在人与人的关系上，反对个人中心主义，认为每个人都不可能单独存在，自我不是自足的，永远处在与他人的关系之中，是关系网中的一个交汇点，自我是关系中的自我。
因此，个人应养成“倾听他人”、“学习他人”、“宽容他人”、“尊重他人”的美德。
（２）在人与自然的关系上，反对人类中心主义，强调人与自然是一个有机的整体，世界万物都有其价值和目的，自然不是人们统治、占有、掠夺的对象，而是有待人去照料的花园，从而超越了现代哲学在人与自然关系上的二元对立论。
（３）在不同社会群体的相互关系中，关注处于社会边缘的弱势群体的价值与利益，反对男性中心主义、父权制。
有些学者从后现代主义观点出发,借助于后现代主义提出的新的观点、原则、问题和方法考察一系列课程问题。
在这方面最为著名的学者是美国路易斯安那大学课程与教学系的教授威廉姆·
多尔（Doll,W）,他运用后现代主义观点,对课程的现状、发展趋向作了详细的分析,他的观点可以反映西方后现代主义课程领域的最新成就,我们在此集中讨论多尔的课程观。
多尔的研究视角、方法与众不同,这在很大程度上与他是理科出身有关。
他极其服膺后现代主义思想,但他更多是从自然科学角度考察后现代主义的,他从生物学和数学、物理科学上的发展观点入手,切入对后现代主义的探讨。
多尔的课程观点受改造主义教育哲学和杜威经验主义思想的影响。
多尔认为,泰勒原理局限于现代主义下线性的以及因果关系的框架中。
多尔主要是从课程目标与学习经验的脱节入手来评价泰勒原理的。
从构造主义及经验主义的认识观点出发,吸收自然科学中不确定性原理、非线性观点、普里高津的耗散结构理论等,为其后现代主义课程观勾划了大致轮廓。
他的后现代主义课程观是非线性性质的。
他强调,构造主义的课程观是通过参与者的行为和交互作用而形成的,而不是通过那些预先设定的课程。
在多尔的课程观中,教师是一个领导者,它体现权威的角色,但同时仅仅是作为一个学习者团体中平等的成员。
在这个团体的对话中,隐喻比逻辑更加有用。
多尔很重视隐喻和描述方式。
多尔的课程观重视如何发展实用性以及如何利用及组织,因而教育目的、教育计划、教育评价都有一种新的概念,这种新概念是开放性的、可以调整的,以过程为中心而不是以最后结果为中心的。
多尔把他设想的后现代课程标准概括为“4R”。
新“4R”,即丰富性（richness）、循环性（recursion）、关联性（recursion）以及严肃性（rigor）。
丰富性这个术语与课程的深度、课程作为意义的载体有关,还与课程的多种可能性或解释有关。
多尔认为,学校中传授的主要学术性学科都有它们自身的历史背景、基本词汇和最终词汇,因此每门学科都会以自己的方式解释丰富性。
语言——包括阅读、写作、文学和口语训练,通过解释隐喻、神话、叙事来发展它们的丰富性。
数学主要以研究各种图式发展其丰富性。
包括生物学物理学在内的自然科学,可以被看作主要通过假设的发生和证明来发展其丰富性。
社会科学包括人类学、经济学、历史、心理学以及社会学等等,则主要通过对话和协商的方式。
每门学科的处理方式都有特点。
这种丰富性能创造各种领域以进行合作的、对话性质的探索。
因而它与现代主义的观点是不一样的,它体现了一种开放性的特点。
2 可循环性这种特征是很重要的,因为,正如布鲁纳的螺旋式课程概念一样,一种内容丰富而且复杂的课程,往往需要通过再回头思考、记忆,往往需要再提供各种机会才能掌握。
照杜威的意思,是为了反省性经验的重新组织、构造和转化。
可循环性与现代主义观念下的重复迥然不同。
重复是为了提高固定僵化的成绩,其框架是封闭式的,而可循环性旨在发展能力,其框架是开放式的。
3 关联性关联性这个概念对于一个后现代时期中起改造作用的课程是有重要意义的,主要体现在两个方面:
一是教育方面,我们称它为教育上的关联,是关于课程中为课程提供丰富内容的母体（matrix）或网络的,它强调在构建课程母体时要考虑一系列的关系,在课程结构上也要强调其中的关系。
二是文化方面的关联。
有关文化的或宇宙论的关系,虽然在课程之外,但会形成一个更大的母体,课程就在其中形成。
这目的在于为课程提供一种深厚的文化底蕴。
4 严密性严密性可能是“4R”中最重要的。
它的作用在于避免已经改变了的课程滑入“不能控制的相对主义”以及情感上的唯我主义的怪圈。
严密性与我们通常理解的意思有别。
我们通常把严密性与学术逻辑、科学观察以及数学上的精确性联系起来,但这里讨论的严密性没有这些特点,实际上是概念的重新界定。
后现代框架下的严密性与诠释和不确定性联系在一起。
在处理不确定性上,严密性意味着有目的地寻找各种可能的备择（alternative）、联系。
在处理诠释问题上,则认为,一个人有必要弄清楚,所有的评价都依靠假设。
严密性在这里意味着一种有意识的措施,以便弄清楚我们自己或其他人所重视的假设,并且讨论这些假设中的有关细节问题,这样进行对话才会有意义。
多尔的课程观比较系统,除多尔外,其他后现代主义教育学者,诸如吉鲁、斯拉特瑞（Slat-tery,P）等人也发表了他们自己对课程的一些看法,在此不拟细述。
但有一点必须指出,在课程具体实施上,他们的方向大致统一,就是极力主张“去中心”和“边界松散”,极力主张学科之间界限的消除,极力主张科际整合,大多数学者都同意课程不应分主题及科系的主张。
我国课程与教学论的形成与发展，均受到西方教育理论的影响。
20世纪以来，尤其是在改革开放之后，其哲学取向主要立足于马克思主义历史唯物主义和辨证法的理论上，受苏联的影响，主要以马克思主义认识论作为课程与教学论的哲学基础。
（二）对哲学基础的认识
从历史的考察中不难看出，哲学作为课程与教学论的基础课程与教学论提供了世界观和方法论的基石。
哲学因其自身的特殊性而对课程与教学的产生、形成和发展起着巨大的影响。
首先，哲学为课程与教学论提供了理论化、系统化的世界观和方法论。
有什么样的世界现和方法论，就有什么样的课程与教学观。
历史上的各种课程与教学论流派，都是与他们各自所持的世界观及其独特的哲学思考角度密不可分的。
其次，哲学为课程与教学论提供了认识的方法论体系。
在课程与教学论的具体操作与实践中究竟该采用何种方法，该如何去将设计付诸实施等等，都依赖于哲学方法论的指导。
第三．课程与教学的基本问题总是与哲学的基本问题具有内在的联系和相关性。
这是因为一方面哲学是各门基础学科的基础，它为各门具体学科提供世界观和方法论，有普遍的指导意义；
另一方面，哲学也是对各门具体学科的抽象和概括．课程与教学论中的许多问题的发现和解决部需要得到哲学的支撑。
当然，这并不意味着课程和教学论完全是由哲学的发展决定的，所以我们应当避免仅仅通过哲学理论的宣接移植来建立课程和教学论。
如果将课程与教学论哲学化，势必淹没课程与教学论的独特性。
即使把哲学作为课程与教学理论的基础。
也并不意味着以一种哲学观点或理论就能建立起课程与教学理论的大厦。
那种试图将课程与教学论哲学化，或仰仗于某—种理论来建立课程与教学理论的企图，最终都只能扼杀课程与教学理论的生命。
第二节课程与教学论的心理学基础
作为课程论理论基础的心理学，与哲学等其它同为课程论基础的学科相比较，对课程的影响最为直接和具体，其意义毋庸置疑，一直为课程论工作者所重视。
近年来，在心理学与课程论的关系中出现了一些变化，这些变化源于心理学本身的发展，并且带来了课程论的变化，进而对于课程实践产生了深刻的影响，因此，对于这些发展和变化进行研究和讨论有着重要的意义。
一、与心理学的结盟是课程论形成独立学科的主要条件
课程论与心理学的联系，最早可以追溯到亚里士多德。
教育史的研究公认，亚里士多德是将心理学引入教育理论的第一人，他按照儿童的年龄特征划分教育阶段，并且为各个阶段设置相应的课程，此外，他还论证了灵魂的三个部分及其与之对应的三种教育，这些都是将课程建立在心理基础上的尝试，有着重要的理论价值，但就如那时的课程论思想还不能称为真正的课程论一样，亚里士多德的心理学思想同样不能算做真正的心理学。
真正在科学的意义上为课程建立起心理学基础的学者是著名的德国教育家赫尔巴特。
他从观念心理学出发，对于课程进行了多方面的探讨，从受教育者的兴趣出发提出并论证了课程结构，从观念的运动说明学生获取知识的过程，从新旧观念的联系讨论教材的安排顺序，甚至从学生心理活动的连续性置疑分科课程的合理性。
虽然彼时心理学的发展水平仍然有限，课程论的独立更是十分遥远的事情，但赫尔巴特努力把课程与心理学全面地联系起来，从心理学的原理为课程寻求说明和依据，这对于课程论后来的发展作出了重要的贡献。
心理学在成为独立学科后，对于课程论的发展发挥了极大的作用，甚至部分地取代了哲学对于课程论的影响，与包罗万象的哲学相比，心理学关于人的思维和智力的解释，尤其是围绕人的学习行为所建立起来的理论，表现出与课程更为密切的关系，也为课程论所要解决的各种理论及实践问题提供了更为丰富和具体的帮助。
在一定意义上可以说，课程论的许多基本问题，像课程的本质、课程的实施过程、课程的内部结构、课程顺序的安排等等，都能够从心理学中找到充分的支持和依据，因此，将课程论建立在心理学基础之上，是课程论成为独立学科的主要条件。
二、历史的考察课程与教学的心理学基础
以人的心理活动为研究对象的心理学，自从产生之日起，就被有机地融入了课程与教
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