《现代教学设计》主要知识点文档格式.docx
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1）．中小学学生不论学习何种学科，所习得的结果总是可归入言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度5种类型中。
这5种类型的学习结果就是学校教学的目标。
2）．每种类型的学习结果的内在性质不同，外在行为表现不同，有效学习的条件也不同。
教学设计就是针对目标类型，制订有效的学习计划和创造最优的条件。
3）．为了使教学设计建立在科学的学习研究基础之上，克服教学过程、方法和媒体选择等的随意性，教学设计中引入任务分析，即分析教学目标中的学习结果类型，揭示有效学习的必要条件和支持性条件，确定学生的起点能力。
4）．根据任务分析的结果导出教学过程（加涅称之为教学事件），选择适当教学方法和媒体，以及安排相应的师生活动。
5）．对照目标检测不习结果，评价教学目标是否达到并提出修改的教学的意见。
8、迪克和凯利的系统教学的设计模型
第一，确定教学目标。
这里的教学目标（instructiongoal）是由教学完成之后学生会做什么界定的。
教学目标设置的依据是社会需要和学生个人发展的需要。
所以在确定教学目标之前要做需要评估。
第二，分析教学目标。
分析教学目标包括分析学生完成教学目标所需要的技能。
教学分析的最后一项任务是确定学生的起点行为（entrybehavior），即确定开始新的教学任务之前，学生已具有哪些知识和技能。
第三，分析学生和环境。
分析学生包括分析他们的已有知识、技能、爱好、态度和其他与学习有关的个性特征。
分析情境包括分析知识与技能学习的情境和知识与技能运用的情境。
第四，陈述作业目标（performanceobjectives）。
作业目标也称为行为目标，是用可以观察的行为陈述的具体教学目标。
这样目标将便于测量和评估。
第五，开发评估工具。
目标设置和明确陈述以后，在教学实践中，教学设计者预先需开发测量工具来评估目标实现的情况，此时所考虑的重点是测验与目标之间的对应关系。
第六，选择与开发教学策略。
教学策略包括预备活动、呈现信息、提供练习与反馈、测验以及课后活动等的策略。
第七，发展与选择教学材料。
教学材料包括学生的手册、教材、测验和教学指导书。
选择与开发教学材料依赖于学习类型、已有的可以利用的有关教材和资源。
第八，设计与进行形成性评价。
形成性评价是在教学过程中进行的，它为改进教学提供数据。
第九，修正与补救教学。
根据形成性评价，如果学生未达到教学目标，或发现学生存在学习困难，教学设计者应重新考虑教学设计，包括考察目标定位是否适当，当教学任务分析是否准确。
如果上述设计不适当，测应予在修正，并重新撰写作业目标和进行补救教学；
如果发现目标定位适当，且任务分析正确，则需要重新考虑教学策略及其实施情况，并进行补救教学，直到达到原定目标为止。
最后，根据形成性评价结果对教学进行修正与补救之后，对教学效果进行终结性评价。
9、现代教学设计发展趋势
影响现代教学设计的两个因素：
一是学习论和教学论的发展，二是教学技术特别是计算机技术和网络媒体的发展。
第二章现代教学设计的学习论基础
1、学习的理论（简称学习论）是研究学习结果的类型和性质、学习的一般过程和一般条件、不同类型的学习的特殊过程和特殊条件的各种学说。
2、学习定义为：
“通过后天经验引起的能力和倾向的相对持久变化。
”
3、加涅的学习结果分类
加涅认为，不论中小学生学习何种学科，其学习结果可以划分为如下5种类型：
1）．言语信息：
指可以用言语符号或文字符号表达的信息，包括：
符号，整体性的知识。
2）．智慧技能：
指用符号对外办事的能力。
3）．认知策略：
指运用规则调控自己的学习、记忆和思维等认知过程的能力。
4）．动作技能：
指运用规则调控自身肌肉协调的能力。
5）．态度：
指通过后天学习形成的影响个体行为选择的内部倾向。
态度定义为个体对人、对己、对事、对物的行为选择倾向。
4、根据某人会说什么推知某人所具有的知识称为陈述性知识，即可以用言语表达的知识；
根据某人会做什么推知某人所具有的知识，被称为程序性知识。
程序性知识还可以分两个亚类，一类是对外办事的。
另一类是对内起调控作用的，被称为策略性知识。
5、梅耶的学习的信息加工模型
信息加工心理学家认为，学习是一个信息加工过程，经过外部信息（S）输入（即感知），短时记忆（STM，一般只能保持在20秒以内），短时记忆又称工作记忆（WM）。
在短时记忆中的信息经过加工，形成新知识的内部联系和新与旧知识之间的联系（后者又称外部联系）。
最后新知识与旧知识一道被贮存于长时记忆（LTM）中。
学习的关键阶段发生在短时记忆（即工作记忆）中。
学习的关键过程是建立两个联系的过程，也就是学生利用原的知识理解新知识的过程。
原有知识理解新知识的过程称为同化。
6、信息加工心理学家将有效学习的一般条件概括如下：
1）．注意（A）：
有注意，可以产生学习；
没有注意，学习不能发生。
2）．原有相关知识（B）：
有相关的原有知识，学习可能是有意义的，即可以产生理解；
没有相关原有知识，所产生的学习只能是机械的，无法理解。
3）．形成两个联系即内部联系（C）和外部联系（D）：
有两个联系，学习是理解的，而且可以长期保持。
形成两个联系意味着学生应有学习的主动性，积极发现学习材料的内部联系、新材料与旧材料之间的异同。
（图中R表示反应，E表示贮存）
7、符号学习
符号学习属于机械学习。
机械记忆的心理机制是人为联想。
其学习的基本规律可以用刺激、反应和强化等概念来解释。
8、事实性知识学习
事实性知识学习不属于机械学习范畴，而是属于有意义学习范畴
9、奥苏伯尔关于有意义学习的三个条件：
1）．学习材料本身具有逻辑意义，即对人类来说是有意义的。
2）．学习者认知结构中具有同化新学习材料的相应知识。
如果第二个条件能得到满足，则第一个条件中的有逻辑意义的材料对学习者来说，成了潜在有意义的材料（即他有可能理解新材料）。
3）．学生具有有意义学习的动机，即能主动利用自己的原知识来理解新知识，使新材料的潜在意义转化为他个体的心理意义。
10、有组织的整体知识学习
学生记住符号和具体事实还能学习并回忆教材中的主要议题或主要论点，并能用充足的事实举例说明或阐述这些论点。
有组织的整体知识学习的过程是学生建立两个联系，即新知识内部联系和新旧知识联系的过程。
有组织的整体知识学习属于有意义学习的主要类型。
11、促进简单陈述性知识学习与保持的策略
简单的陈述性知识主要是符号表征学习和事实的学习。
这类学习的难点不在理解而在保持。
1）．复述（rehearsal）策略
复述指为了保持信息而对信息进行多次重复的过程。
重复与结果检验相结合的学习方法与单纯重复的方法，在即时记忆与延时记忆的效果上明显要好。
2）．精加工（elaboration）策略
精加工指对记忆的材料补充细节、举出例子、作出推论，或使之与其他观念形成联想，以达到长期保持的目的。
3）．组织策略
组织指发现部分之间的层次关系或其他关系使之带上某种结果以达到有效保持的目的。
组织策略的实质是发现要记忆的项目的共同特征或性质，而达到减轻记忆负担的目的。
12、促进复杂陈述性知识学习与保持的策略
在复杂知识的学习中，学习的实质是习得言语材料中的意义，意义如果以命题网络或认知图式储存，则能持久保持且易于提取和应用。
1）．复述策略
在复杂知识学习中，复述策略包括边看书边讲述材料；
在阅读时做摘录、划线或圈出重点等。
2）．精加工策略
在复杂知识学习中，精加工策略包括释义、写概要、创造类比、用自己的话写注释、解释、自问自答等具体技术。
记笔记和做笔记（notetaking&
notemaking）是心理学中研究较多的一种精加工技术。
维特罗克称之为生成技术。
在复杂知识学习中，可以采用列课文结构提纲和画网络图的方法对材料进行组织。
13、广义的技能可分三类：
1）．智慧技能。
按加涅的观点，智慧技能又可分如下四个亚类：
（1）知识辨别技能；
（2）运动概念对事物进行识别与分类的技能；
（3）运用规则对外办事的技能；
（4）综合运用若干规则办事并产生高级规则的技能。
2）．认知策略。
作为一类特殊的智慧技能，是运用规则调控自己的认知活动的技能。
3）．动作技能。
运用规则调节自己身体肌肉协调的技能。
14、知觉辨别学习
知觉辨别过程可以用模式认别来解释。
影响知觉辨别的外部条件主要有：
1）．扩大目标物的有关特征。
2）．对比。
3）．发挥多种感官的作用。
4）．强化与反馈。
15、概念学习
概念学习的本质是掌握一类事物的共同本质特征。
概念是对这个类的正例的共同本质特征的概括。
用一个命题揭示这种共同本质特征，便是给概念下定义。
概念学习可分如下两种情况：
1）．通过例子归纳出它们的共同本质特征
将这种习得概念的方式简称“举三反一”。
这里的“三”表示若干正例；
“反”表示负象和概括的思维过程；
“一”表示归纳出来的共同本质特征。
用“举三反一”的方式习得概念的条件是：
（1）要有若干正例和反例的观察与辨别；
（2）要在教师指导下积极地进行抽象概括的思维活动；
（3）教师对学生的反应及时提供反馈。
2）．通过直接下定义揭示概念的本质特征。
心理学上把前一种即“举三反一”习得概念的形式称发现学习；
后一种习得概念的形式称为接受学习。
采用接受学习形式的条件是：
（1）学生认知结构中已有同化新概念的上位概念，如分数是百分数的上位概念，分数的概括程序较高；
（2）教师或教材呈现概念的定义；
（3）紧随概念定义呈现之后，举例说明概念定义中所包含的本质特征。
16、规则学习
这里“规则”是指定理、定律、公式、原理、规则等。
学习规划同概念学习一样，其学习过程既可以通过发现的形式进行，也可以通过接受的形式进行。
17、规则的发展学习（例一规法）
通过若干例子的辨别，学生从例子中提出假设，再通过的例子变化来验证假设，直到发现他们的共同原理、定理和概括性结论。
这样习得规则的过程被称为规则的发现学习。
按发现学习过程所设计的教学方法被称为例一规法。
采用例一规法的条件是：
（1）同时呈现体现规则的若干变化例子；
（2）学生应积极辨别例子，提出假设，并根据例子的变化来验证假设。
（3）教师对学生的发现活动给予指导和反馈，保证学习成功。
18、规则的接受学习（规一例法）
规则接受学习的过程是学生利用自己的原有知识（一般是知识原理、结论、规律等）同化新知识的过程。
所以，其前提条件是学生认知结构中具有可以用于同化新规则的知识结构。
规则接受学习条件是：
（1）学生认知结构中有同化新规则的概括水平高的规则、原理或结论等（也称上位规则、原理或结论）；
（2）学生应比较新规则与原有上位规则的异同点；
（3）教师或教材提供适当例子说明新规则与原有上位规则的异同。
19、高级规则学习
高级规则是基本简单规则构成的新规则，其学习方式一是通过问题解决学习；
二是通过接受的方式学习。
问题解决过程包括理解问题（接受学习），寻找解题方案（发现学习），执行解题方案（包括原有技能的执行和元认知监控）和解题结果的检验（接受学习）。
其先决条件是构成高级规则的简单规则已为学生掌握。
20、概念是知识的结构，命题是知识的最小单元。
概念和概括性命题既可作为有组织的知识来学习，也可以作为智慧技能来学习。
作为前者学习其重点是理解，形成有意义的命题网络的构成成分。
作为后者来学习，除了理解之外，还要将概念和命题转化为“如果/那么”的产生式形式表征的规则，从而转化为办事的智慧技能。
有些智慧技能的执行要达到自动化。
知识向技能转化的关键是概念和原理（定律、公式等）在变式条件中的运用练习。
21、认知策略
认知策略可以分为支持信息加工过程的具体策略和高级元认知监控策略。
支持信息加工过程的具体策略如，支持注意的策略，有在阅读的材料上划线，作各种记号等；
支持记忆的策略，有复述、精加工和组织等；
支持理解的策略，有画概念网络图，列表比较知识的异同等。
高级元认知监控策略包括监测或控制两方面。
监测是信息由客体水平流向元水平。
控制是信息从元水平流向客体水平。
认知策略可以分为与具体学科领域知识有关的策力，与具体学科领域知识无关的一般思维与推理策略。
22、动作技能学习
动作领域的学习的结果是习得动作技能（motorskills）。
含一套操作（或运作）步骤。
动作技能必须借助个人的躯体、四肢或其他部位的肌肉的协调才能完成。
在认知领域，规则用于支配个体的认知运作；
在运动动作领域，规则用于支配个体的骨骼和肌肉协调。
动作技能中有认知成分和肌肉协调成分，其学习阶段包括认知、动作联系形成和动作执行自动化三阶段。
对动作技能来说，学习的第一阶段要观察正确的操作步骤，并在头脑中形成正确表征。
第二阶段：
动作技能来说是将局部的动作联系起来，其练习是重复练习，有时也可在头脑中重复思考动作的进行过程，这叫心理练习。
第三阶段：
对于动作技能来说是动作技能的执行自动化，局部动作的意识程度控制下降，抗外界干扰能力提高。
第三章现代教学设计的教学论基础
1、哲学与经验取向的教学论：
主要依据哲学思辩和经验总结所形成的教学论称为哲学与经验取向的教学论（简称哲学取向教学论）。
2、哲学取向的教学论的应用价值
第一，教学是人类的重要实践之一。
人类的许多实践往往走在理论的前面。
第二，许多哲学家和教育家能高瞻远瞩，提出符合学习和教学规律的观点。
第三，任何社会或国家的教学目标、内容、制度、组织形式都离不开一定社会或国家的政治和经济状况。
哲学与经验取向的教学论离政治近，能适时反映社会政治和经济的需要，而且许多理论又来源泉于当时的教学实践，所以易于推广和传播。
3、哲学取向的教学论的局限性
第一，对教学目的、过程、方法和原则等所作的哲学概括，似乎放之四海而皆准，普遍适用，但这些概括只对人们如何进行教学实践提供启发意义，而不能具体指导教学实践。
第二，由于哲学和经验取向的教学论所论述的教学目标、过程、原则和方法等高度概括，而且许多概念未严格定义，含糊不清，因而很难转化为具体操作的规则。
第三，通过用哲学观点总结教师经验的研究方法很难推动教学理论有实质性的进步。
4、科学心理学与实证研究取向的教学论：
依据科学心理学，尤其是学习心理学并通过实证研究建立起来的教学论称为科学心理学和实证研究取向的教学论（简称科学取向教学论）。
5、布鲁纳的认知一发展说的发现教学模式
思维策略的概念，强调发现学习，区分了普遍迁移和特殊迁移，儿童表征外部事物的方式从动作式表征到图像式表征，最后到符号式表征的三种表征方式，学习论的描述式的，“教学论是外方式的，因为它提出了获得知识或技能的法则，并提供了测量或评定结果的技术。
布鲁纳进而指明教学理论必须包含的四个特点：
第一，学习的倾向（predispositiontolearn）。
第二，知识的结构（structureofknowledge）。
第三，序列（sequence）。
第四，强化（reinforcement）。
6、奥苏伯尔的有意义言语学习论及其中蕴含的教学论思想
奥苏伯尔针对行为主义和机械联想主义心理学家混淆机械学习与有意义学习的区别。
学生在课堂上学习的主要不是言语符号，而是言语符号所携带的意义。
奥苏伯尔的有意义言语学习理论的主要观点可以归纳如下：
第一，有意义学习的结果是形成良好的认知结构。
能促进学习迁移的良好的认知结构的三个变量是：
（1）原有认知结构中具有上位的，包容范围广的概念和命题；
（2）原有观念的巩固和清晰；
（3）原有观念与新学习的观念之间具有可分辨性。
第二，机械学习的心理机制是联想，所以重复练习是影响机械学习和保持的主要因素；
而有意义学习的心理机制是同化，原有认知结构变量是影响新的学习与保持的主要因素。
第三，意义心得的主要形式是接受和发展，但学校教育中接受学习是最主要形式。
第四，认知组织的原则，在纵向上，是从一般到个别不断分化；
在横向上，是融会贯通。
第五，在有意义学习中，原有认知结构和动机是推动新的学习的两个重点因素，但两者起作用的方式是不同的。
7、奥苏伯尔提出学生的学习动机是由认知内驱力、附属内驱力和自我提高的内驱力三个成分构成的，教师可以根据儿童年龄阶段不同，适当利用动机的这三个成分来推动与维持学生的学习。
8、维特罗克的生成学习理论与生成技术
生成学习包括四个主要成分，即生成、动机、注意和先前的知识经验。
生成指形成新知识的内在联系和新知识与已有经验之间的联系，前一种联系简称内文联系，后一种联系简称文外联系。
动机指积极生成这两途中联系的愿望，并且把生成联系的成效归因于自己努力的程度。
注意是指引生成过程的方向因素，它使生成过程指向有关的课文，相关的原有知识和经验。
先前的知识经验包括已有的概念、反省认知、抽象知识和具体经验。
9、认知策略与元认知研究及其教学论含义
弗拉维尔提出了元认知（metacognitiion）概念。
元认知（又译反省认知），被定义为认知的认知，它在人的学习、记忆、思维和解决问题中起监测和控制作用。
10、班杜拉的社会认知论及其教学含义
人类的学习不仅有知识与能力的学习，而且有人格与品德方面的学习。
知识与能力学习主要解决知不知与会不会的问题，而人格与品德学习主要不是解决知不知与会不会的问题，重点是要解决“愿不愿意”的问题。
班杜拉提出的个人因素（P）、环境因素（E）和行为因素（B）三者相互作用的社会认知论能较好地解释人的态度、价值和行为习惯的学习。
班杜拉区分了两种学习：
亲历学习和观察学习。
亲历学习指个人亲身经历的学习，观察学习指个体观察到其他人（班杜拉称为榜样）做什么，他会模仿榜样，表现出相似的行为。
观察学习主要是由四个成分构成的。
这四个成分是：
榜样展现的事件——集中注意——保持从观察中获得的信息——复现习得的行为——在动机作用下重复已习得的行为。
观察学习受如下六个因素影响：
1）．儿童发展状态。
2）．榜样的特征。
3）．榜样的行为结果。
4）．结果的预期。
5）．目标定向。
6）．自我效能感。
11、科学取向的教学论的应用价值
第一，科学取向的教学论建立在经过实证研究获得的学习规律的基础上。
从实证研究中得出的学习规律是具体的，有条件限制的，建立在这种学习规律基础上的教学论也是具体的，可以操作的。
第二，由于科学取向的教学论具体，易于操作，用该理论培训教师的教学技能，有助于教师较快掌握教学技能。
12、科学心理学取向教学论的主要观点：
1）．学生的素质及其构成成分
2）．教学目的与目标
3）．反映学习过程的教学过程
4）．教学原则、方法
5）．学习结果的测量与评价
13、加涅的学生素质观及其教学设计含义
加涅从学习的角度，将影响学生学习的素质分为三类。
（一）学习者的先天素质
与学习有关的个体的某些素质是遗传决定的。
（二）后天习得的素质
加涅学习分类理论认为，能直接受教育影响的学生素质就是学生学习的结果。
加涅的学习论把学生的学习结果分为言语信息、智慧技能、认知策略（含反省认知）、动作技能和态度5种类型。
（三）个体发展中自然形成的素质
通过智力测验所测得的智力。
一般的“能力”，个体在发展中形成的不易受教育影响的特征是与情感有关的特质。
智商是一个相对稳定的人格特征，它不易受教育影响，但决定学生学习速度的快慢。
智商高的学生学习速度快，智商低的学生学习速度慢。
14、教学目标观及其教学设计含义
教学目标的陈述的概括性水平至少可分三级水平：
第一级水平是国家教育方针政策水平（aim宗旨）。
第二级水平为课程水平。
这一级水平的教学目标的英文名称是goal（即较长远的教学目标）
第三级水平为教学单元、课题或课时目标，其英文词是objective（即可以观察和测量的具体教学目标）。
15、科学取向教学论的教学目标观可以概括如下：
1）．学校教学是一种目标导向的特殊实践活动。
目标决定教学内容、过程、方式方法以及测量与评价。
2）．不论哪一级水平的教学目标，都必须以预期的学生的学习结果来界定。
16、科学取向教学论的教学过程观及其教学设计含义
加涅提出教学事件的概念，“一般来说教学包括一套外在于学生的、设计用于支持学习者内部过程的事件。
学习活动要经历很多步骤，据此加涅提出了相应的教学事件及其顺序
教学事件与学习过程的联系
教学事件
与学习过程的联系
1．引起注意
2．告知学生目标
3．刺激加快前提性的学习
4．呈现刺激材料
5．提供学习指导
6．引出作业
7．提供作业正确性的反馈
8．评价作业
9．促进保持和迁移
接受各种神经冲动
激活执行控制过程
把先前的学习提取到工作记忆中突出有助于选择性知觉的特征
语义编码，提取线索
激活反应组织
建立强化
激活提取，使强化成为可能
为提供线索和策略
17、广义知识学与教的一般过程模型可以概括为“六步三段教学”模型。
详见P90的解释与描述，及图3-2广义知识学与教的一般过程模式
18、反映学习过程和条件的教学原则与方法观
学习的发生及其保持必须依赖于一定的条件，学习条件有一般条件和特殊条件。
学习成绩=f（M,IQ,K）
可以将这一描述学习的一般条件的公式转化为指导教学设计及其实施的三条原则：
1）．好的教学应有利于激励学生的学习动机；
2）．好的教学应充分利用学生原有的知识基础；
3）．好的教学应适应学生的个别差
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