教育研究前沿与热点问题年度报告06.docx
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教育研究前沿与热点问题年度报告06
2OO6中国教育研究前沿与热点问题年度报告
来源：
《教育研究》2007年第3期作者：
《教育研究》编辑部
2006年，我国教育研究取得了新的进展，丰富和发展了教育理论，推动了教育改革的深化。
本报告依据2006年度有关报刊刊载的文章，对我国教育研究的一些前沿与热点问题进行综述。
一、推进教育公平和均衡发展
随着建设和谐社会目标的确立和教育改革的进一步深入，人们对教育公平和教育均衡发展更加关注，也使其成为教育理论工作者关注、研究的焦点问题。
（一）对教育公平内涵和特征的新理解
界定和描述教育公平的内涵和外部特征是学者们十分关注的问题。
有学者认为，教育公平，就其本质意义上讲，是指教育机会起点上的公平，而非结果上的公平。
促进教育公平的意义在于消除由于性别、种族、社会地位、区域、宗教等差异给受教育者带来的不利影响，从而使每一个人都能得到最基本的受教育机会。
[1]也有学者认为，教育公平是教育资源配置的三种合理性原则：
平等原则、差异原则、补偿原则的统一，追求平等、尊重差异、补偿差距，都是教育公平的体现。
[2]还有学者指出，目前教育公平的内涵应涵盖四个层次的公平，即教育权利、教育机会、教育过程（教育条件）和教育效果（教育水平）。
[3]
关于教育公平的特征，有学者认为，在不同的历史时期，人们追求教育公平的侧重点是不同的；教育公平的判断或评价标准也是相对的。
教育公平的“应然”状态，是人们在现实的教育公平状态下，对未来教育发展的一种期盼和追求，它是由人的本质特征决定的。
教育公平的“实然”状态，是某一社会、某一时代、某一层面、某一条件下教育公平所达到的现实水平或现实状态。
[4]也有学者认为，教育公平的内核是提高教育的质量和学生的生活质量。
教育公平既是一种客观现象，也是人们的一种主观认识与感受，还是人们的一种态度。
[5]
（二）促进教育公平的基本策略
教育公平是社会公平的重要组成部分，教育公平本身也构成一个完整的有机系统。
这就要求在实现教育公平的实践中坚持系统论的观点，从实践的整体性出发，把握整个系统的各个不同层次的动态结构，在实践中协调好各个层次之间的关系。
有学者指出，社会的广泛参与和监督对于教育公平制度的建立具有重要的意义。
教育法制建设是促进教育公平的重要环节，是维护教育公平已有成果的重要手段。
教育政策及其实施状况直接影响教育公平。
就我国现实状况而言，促进教育公平，还需要建立教育政策导向机制。
[6]
讨论教育公平问题，还涉及教育公平的相关理论问题。
比如，关于教育不公平与教育差别，有学者指出，教育公平往往体现了机会平等与参与平等，而教育差别则更多地具有一种结果或成就平等的特征。
它们具有不同的政策含义和目标。
从目前我国教育公平的实际而言，我们的政策和实践应该将教育公平的问题，或者说机会平等和参与平等的问题放在优先考虑的地位上。
这也应该是教育公平的政策目标的优先选择。
[7]
就教育公平与教育效率的关系问题，有学者指出，教育公平应该作为一个独立的社会发展目标，在义务教育领域尤其应如此。
义务教育发展不应该附和于“效率优先”的市场化经济原则，这是因为教育不仅有经济收益，而且有精神收益，过度追求效率会损害人们对精神利益的追求。
[8]有学者则指出，教育效率是指教育对于个人发展和国家发展的贡献率，教育公平与教育效率不是对立关系，也不是主次关系。
教育公平与教育效率是两个可以独立的、同等重要的教育追求或者教育目标。
损害教育效率的不是教育公平，而恰恰是教育资源分配的不公平。
现代教育应该坚持教育公平与教育效率并重的原则，通过教育公平提升教育效率应该且已经成为我国教育改革与发展的国家战略和政策选择。
[9]
有学者指出，当前要继续坚持用改革的办法解决前进中的问题，加快形成有利于教育公平的体制和机制。
[10]也有学者强调，促进教育公平，一个突出的问题是政府治理。
通过正确处理政府、市场与学校的关系，确立教育的公益性、公共性、公正性等基本价值，确立政府提供公共服务、公共产品，维护公平竞争的市场秩序等基本职责，规范政府在市场经济环境中的行为。
另一个重要方面是，在多元利益格局的现实中，建立新的公共政策决策机制。
通过公众参与、多元利益表达和利益博弈等机制和制度创新，达到价值和利益的平衡，确保教育公共政策的公正性。
[11]还有学者从《义务教育法》的基本价值追求角度，论述了义务教育的公平与均衡发展问题，强调义务教育是国家予以保障的公益事业。
[12]
（三）教育均衡发展
关于教育均衡发展的内涵，有学者认为，教育均衡发展的本质是追求教育平等，实现教育公平。
教育均衡发展从宏观层面分析是教育供给与需求的均衡，从中观层面分析是教育资源配置的均衡，从微观层面分析是学校教育过程包括内部课程教学资源配置的均衡、教育结果的均衡以及教育评价的均衡。
教育均衡发展首先是政府责任；教育资源配置的均衡是教育均衡发展的基础；教育均衡发展是一个长期、动态、辩证的发展过程。
建立适应我国国情的基础教育特别是义务教育均衡发展指数，科学地选择基础教育均衡发展的要素，明确基础教育均衡发展的目标，具有重要的现实意义。
[13]
为了促进义务教育的均衡发展和教育质量的提高，教育资源共享制度还需要进一步建立。
有学者指出，要研究建立具有积极导向性的义务教育均衡发展监测评估体系和制度。
由于改革需要逐步推进，均衡发展可以率先在县域然后在省域取得突破。
[14]也有学者指出，在我国教育发展运行体系当中，省域教育具有特殊的代表意义。
省域范围内各地教育发展的历史基础、经济支持、发展潜力等方面都存在某些差异，其发展水平自然呈现出区域之间的非均衡性。
解决省域范围内教育发展中的问题，一方面有可能单独取得突破，另一方面能够为全国教育发展提供经验和奠定基础。
推进省域教育协调发展，在加强统筹的实际操作上，应注重三个层面：
一是注重统筹资源配置；二是注重统筹结构调整；三是注重统筹监督管理。
[15]
当前，应确立以教育质量为导向的教育机会均等观。
有学者认为，促进学生素质的全面提高和全面发展，应该是我们对教育机会均等的终极要求，也是我国建立和谐社会中教育均衡发展的根本目标。
因此，要建立以学生进步程度为核心的学校绩效评价新体系。
[16]
二、素质教育的理论内涵与实践策略
素质教育是我国改革开放实践尤其是教育改革深化和发展的需要在教育理论和思想上的产物，是一个具有鲜明时代特征和重要理论价值的命题，因而也成为近年来学者们讨论的热点问题。
（一）素质教育的理论内涵
有学者提出，在教育学意义上，对于素质教育的概念可以做如下概括：
素质教育就是培育、提高全体受教育者综合素质的教育。
它以促进人、社会、自然的和谐发展为价值取向，以德、智、体、美、劳全面发展的合格公民为培养目标，以全面贯彻党和国家的教育方针为根本途径，以教育质量的全面提升为显著特征。
关注“人的发展”是素质教育的灵魂、核心和目标。
素质教育具有鲜明的时代特征。
第一，主体性。
素质教育充分弘扬人的主体性，关注个性发展。
第二，全体性。
素质教育是面向全体学生的教育。
第三，全面性。
素质教育要求全面发展学生的生理素质、心理素质、文化素质。
第四，长效性。
素质教育强调培养学生的基本素质和终身学习能力，促进学生可持续地自主发展。
[17]也有学者认为，素质教育就是以人为本的教育，其核心是培养什么样的人和怎样培养人的问题。
素质教育的提出，就是为搭建使人的基本素质和个性特点都得到发展的平台，促进人的全面发展。
[18]
（二）需要澄清的相关问题
从20世纪80年代初期部分学校自发地提出素质教育的设想开始，到如今，素质教育作为教育的改革与发展方向已经越来越取得广泛的认同。
但对于素质教育仍存在着学术争论和社会争议。
[19]对此，有学者认为，实施素质教育应澄清以下几对关系。
首先，关于素质教育与“应试教育”的关系。
素质教育和“应试教育”表现了两种截然不同的教育价值观。
“应试教育”体现了以应对考试和进行选拔为基础的教育的价值取向，素质教育则以提高学生的全面素质为宗旨。
其次，关于考试与“应试教育”的关系。
考试作为教育评价的一种具体方式，其主要功能是促进教学，即检查学习情况和教学效果，甄别与选拔只是它的附属功能。
“应试教育”则以选拔为宗旨，即是以考试得分为手段，以把少数人从多数人中选拔出来为唯一目的的片面追求升学率的教育，指导思想是功利主义。
再次，关于素质教育与升学率的关系。
虽然高升学率是“应试教育”的主观诉求，但却并非“应试教育”的必然结果。
相反，高升学率不是素质教育的刻意追求，却是素质教育的当然结果。
[20]也有学者指出，素质教育不是孤立于知识教育之外的。
素质教育强调了知识教育的着眼点、知识教育的目标与结构乃至教师角色的调整等，这不只是一个技术性问题，而且是一个教育思想变革问题。
这种变革在于使知识教育更有效、更合理、更健康。
[21]
（三）素质教育的实践对策
实施素质教育的目标应当服务于构建和谐社会这一重大战略任务。
有学者指出，其实施途径应当坚持构建和谐社会的基本原则，推进策略应当坚持从我国实际出发，以创造和谐的氛围推进改革，以推进改革促进社会的和谐发展。
[22]
理论与实践结合一一素质教育的研究取向。
素质教育是一个长期的过程，不可能脱离现实的基础直接到达理想境界。
有学者认为，要以促进教育改革和发展为目标，建立素质教育研究、教育政策、教育实践的密切联系，强调教育理论工作者的求实精神、人文关怀、决策的可行性、教育实践者的主体创造性。
要总结多年来区域推进素质教育的经验，继续扩大试验推广的范围。
继续完善素质教育理论．研究方法取向上走向理论与实践结合；挖掘素质教育的成功样态，从教育实践中总结、提炼、概括、丰富素质教育理论。
[23]有学者进一步指出，教育变革主体的构成具有复杂性，主体间存在着不可分割的关系，且在教育变革的不同阶段发生着转换。
强调不同主体的积极合力的形成，提高不同主体的责任意识与能力，是当前我国教育改革深化和取得最终成效的重要保证。
[24]推进素质教育必然是一个边研究边实践的过程．是一个加强领导与发扬民主相结合的过程，需要充分发挥专家的引领作用和广大教育工作者以及社会各界的创造精神与教育智慧。
[25]
制度安排——素质教育实施的根本保障。
有学者认为，素质教育作为21世纪教育理想，最能凝聚人心，应成为一种制度安排。
[26]还有学者从操作层面提出了解决“应试教育”问题的措施建议。
如坚持小学升初中免试就近入学；开足开齐国家规定的所有课程，完善三级课程体系；调整教育结构，实行初中后合理分流；逐步建立综合素质评价制度；加强教育督导等。
[27]
和谐教育——实施素质教育的现实要求与理想途径。
有学者强烈呼吁：
没有爱，就没有教育；没有兴趣，就没有学习。
这是和谐教育的真谛。
这需要教师研究教育策略，改进教育方法。
[28]有学者认为，看到不同个体的个性化、多样化、特色化发展状态，承认和尊重个性差异和发展倾向的多样性，采取与之相应的教育措施，实施多样性的内容、标准和要求，让学生的每一种天赋才能、每一种个陡倾向都能得到相应的尊重和发展，进而实现各自的价值。
这样的全面发展教育才是适合所有学生的教育，才是真正的素质教育。
[29]有学者进一步提出，创建“和谐课堂”是全面实施素质教育的现实要求。
只有构建充满智慧与焕发师生生命活力的“和谐课堂”，才能促进学生生动活泼的发展，实现课堂生命体价值的全面提升和发展，才能提高课堂教学的效率，使课堂生活成为“师生生命的、有意义的构成部分”。
[30]
三、教育科学研究的取向与方法
随着我国教育改革的逐步推进和教育学学科的逐渐成熟，教育理论与教育实践的关系再度成为学者们普遍关注的问题。
增强问题意识，关注教育实践，强调多元方法，坚持本土原创，成为教育科学研究者们的普遍追求。
（一）增强问题意识
针对教育科学研究缺乏问题意识和本土观的现象，有学者指出，中国教育研究的“从属理论”现象制约着教育研究取得创新成果。
[31]
也有学者认为，我国教育学的研究与发展面临悖论性的问题：
研究者在渴求学术发展的同时却滞留于只（或多）“说”（教育）不（或少）“做”（研究）的怪圈；分支学科在各自分路掘进的同时却忽视了相互之间的协和共济；教育学研究在借鉴“他者”的同时却隐现“自我”迷失的危机。
[32]对此，有学者提出，为适应经济社会发展和教育改革发展，教育研究必须更新研究思路，纠正研究中的基础主义、技术理性、西方中心主义倾向，转变研究立场，回归生活世界，展示生活世界的完整面貌，把自然科学研究方式与人文主义研究方式融合起来，从理论理性转向实践理性，走向反思性实践，反思和批判自外向内的、单向的、外来的理论，坚持本土原创。
[33]
还有学者认为，教育研究的对象不是教育现象，也不是教育规律，而是教育问题。
只有深入分析教育问题的性质，进而理解教育研究的性质，才有可能为教育研究建立价值基础；只有全面把握教育研究的文化性、价值性、伦理性和主体性，才能更好地把握教育研究的实践逻辑。
[34]
（二）强调视阈融合
我们所面对的教育活动、教育现象都是多侧面的，究竟选取哪一个或哪几个侧面，取决于我们的研究视角。
有学者认为，几乎在所有的学科中，都有不同的“话语系统”同时存在，它们之间的差别不在于学科的分野而在于研究方法的不同。
因此，在多学科的研究中，所谓研究视角至少可以区分为两种：
一种是“学科性视野”，一种是“方法论视野”。
[35]也有学者指出，目前对教育现象进行研究形成了两种不同的意向：
其他学科研究者为解决教育领域中的相关问题而对教育现象进行研究、探讨的“教育的立场”；教育学专业研究者力图通过研究，提高教育学理论水平，建立、完善教育学的学科体系，并运用教育学理论，指导教育实践的“教育学的学科立场”。
这两种立场并行不悖，并有可能相互促进各自的研究、探讨。
[36]也有学者提出，“场域”与“教育”结合而生成“教育场域”范畴是对教育做场域解读的尝试，也是教育研究在理论范畴建构和方法论拓展上的一种积极探索。
作为对教育的一种本体假设和一种教育研究视角，教育场域范畴对理解、解释纷繁复杂的教育现象具有不容忽视的意义与功能。
[37]
后现代主义为教育研究提供了新的视角和观点。
如解构教育理论的理性主义和主体性，弘扬人的非理性与主体间性；反对科学主义的普遍性和同一性，强调教育的差异性和多边性。
[38]对此，有学者提出，在后现代主义视野下，我国教育理论研究的标准、对象、方法都被置换到一个新的参照体系的框架下。
[39]也有学者提出，研究者们把他们对教育的探讨放进了交互主体性理论的视野。
但是，交互主体性作为一个与主体性同一层面甚至是更高层面的概念，在具体层面上与教育进行联系是非常困难的，因为交互主体性理论还未能彻底揭示其具体达成的方式。
交互主体性对教育研究的重要意义，应主要体现在对教育目的和教学内容问题的探讨上。
[40]
（三）关注教育实践
关于教育理论与教育实践的关系，有学者从实践哲学的角度提出，教育在本质上是实践的，教育理论与教育实践的分离，其根源不在于它们之间的距离，而在于没有意识到它们在性质上的本然统一。
[41]也有学者从“实践逻辑”的视角审视教育理论与教育实践的关系，认为教育理论与实践之间的隔阂和脱离是双向的，有一定的必然性。
同时，教育理论与教育实践保持一定的张力也是教育理论发展的一个必要条件。
[42]还有学者认为，教育理论工作者的研究性实践与真正意义上的教育生活实践是两种不同的实践，教育理论工作者实践方式的局限性表现为用狭隘的专业实践代替教育生活实践；用逻辑的实践代替实践的逻辑；用重复性实践代替生成性实践。
[43]
有学者认为，教育实践不是一种纯粹理性活动的过程，它有其自身独特的逻辑。
教育实践的逻辑是教育实践行为的一般形式、结构或生成原则，是各种教育实践样式得以可能并共同分享或遵循的内部法则。
基于这种实践逻辑的认识，教育理论与教育实践的关系需要从多方面进行重新思考和定向。
[44]
（四）强调多元方法
有学者提出，目前人们在教育研究方法论的探讨上存在着严重分歧，典型表现在人们对教育研究的基本方法缺乏共识，而且也没有一个系统的明晰的分类标准，特别是对各种研究的方法论缺乏明晰的阐释，这阻碍了教育研究的深入和教育学的进展。
教育研究应有思辨、批判、行动及实证四种基本方法范式。
这四种研究取向，并没有绝对的优劣之别，但可以肯定，它们是一种相互依存的存在。
[45]也有学者认为，西方教育领域中颇为激烈的量化与质性研究范式之争，其表是方法论之争，其里却有浓厚的政治立场与意识形态冲突色彩。
正是这种激进立场的介入，人们夸大了两者间的范式差异，而漠视了其中存在的相容性。
量化与质性方法并不存在必然对立，而是具有相容性和相互补充解释作用的。
[46]
20世纪80年代以来，教育叙事研究逐渐成为教育研究中的一个重要学术话语，并在研究方法层面得到了进一步的推崇和运用。
学者们认为，教育和叙事具有内在的本质联系，教育在深层意义上有着对叙事的诉求，叙事是教育的内在表达。
[47]教育叙事研究有助于教育理论与实践工作者彼此相互靠拢，有助于个体的研究参与者转变教育教学观念与行为，有助于研究者收集到鲜活的、以研究参与者的日常真实教育教学生活为背景的田野文本数据，有助于研究参与者发掘日常教育教学生活中的例行事项的深层意义。
[48]也有学者指出，教育叙事研究必须遵循伦理，强调原创，体现创新，突出批判，唯此，教育叙事研究才能不仅以叙事的方式反思并改变教师的日常生活，而且通过关注日常教育经验实现教育的变革。
[49]
四、德育研究的拓展与深化
随着我国经济社会的不断发展，在构建社会主义和谐社会的新阶段，如何提高德育的实效性是教育工作者十分关注的课题。
社会主义核心价值体系、公民教育、道德与生活等进入了研究者的视野。
（一）弘扬社会主义核心价值观
核心价值体系是社会文化的精神支柱和本质所在，具有政治引领作用，在社会文化建设中处于主导地位。
有学者指出，核心价值体系是一定的社会系统得以运转、一定的社会秩序得以维持的基本精神依托。
马克思主义指导思想，中国特色社会主义共同理想，以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，社会主义荣辱观，构成社会主义核心价值体系的基本内容。
[50]
社会主义核心价值体系是建设和谐文化的根本。
有学者认为，社会主义荣辱观体现了社会主义道德教育和思想品德教育的基本内容和要求，从社会主义和谐社会视域中德育的创新策略来看，需要德育观念、德育目标、德育内容、德育方法的创新。
[51]需要从学校的实际出发，将社会主义荣辱观教育与课堂教学、社会实践、校园文化和师德建设结合起来，从校风、教风、学风三个方面人手。
切实把加强社会主义荣辱观教育贯穿于学校教育教学工作的全过程。
[52]还有学者提出，社会转型时期中学生的价值观教育，要营造良好的文化生态环境，整合社会、学校、家庭三方教育资源，恰当定位学校价值观教育的目标。
当代中学生的价值观教育，还需要科学文化与人文文化的相互作用和渗透融合，培养学生对多种价值取向的分析、批判能力，同时还要努力培养学生对理想追求的践行能力。
[53]
（二）关注公民教育
在社会建设的转型阶段，人的发展状态及现实社会发展的和谐程度，规定了我国教育的内容、目标及其本质，决定了我国公民教育的必要性和迫切性。
有学者指出，公民教育首先表征的是公民与国家之间的关系，解决的是公民参与问题。
公民教育的价值理念就是养成能够广泛参与与公民身份一致的社会活动、积极且自觉的社会人。
公民教育最关键的乃是培育一种公民文化，提高公民意识。
[54]有学者通过对中国公民教育观的发展脉络的考察指出，中国公民教育观与西方公民教育观在公民与国家、社会关系，公民权利与义务关系，公民教育与道德教育关系等方面呈现相向运动的趋势。
在公民与国家、社会关系上，趋向强调公民认同意识的培养，在公民权利与义务关系上，趋向强调权利与义务的平衡，在公民教育与道德教育关系上，趋向强调公民教育以公民德行为基础。
当代公民教育的立论基点和文化土壤，仍需要从中国特色的社会主义建设实践与民族文化传统中追寻，培育具有民族精神血脉的现代中国公民人格。
[55]
公民教育在基础教育中的核心价值是培养公民的行动能力。
有学者认为，就我国的实际情况而言，有必要实施学校公民教育的行动研究，厘清公民教育的基本理念和主要内容，尽快完善公民教育课程体系，从以学科知识为中心转变为以解决问题为中心，培养综合视野，将发展学生的社会行动能力作为课程的宗旨。
[56]通过各项社会实践，引导学生培养主人翁意识和社会责任感，去发现、获取、认同以及内化公民角色行为规范。
[57]
（三）回归生活世界
生活世界是人存在的基本事实，其基本属性是实践性。
有学者指出，生活是道德存在的根据，也是道德存在的基本形态，整体性、实践性、生成性是生活世界道德的主要特征。
“回归生活世界”的道德教育要走进方方面面的生活、生活的方方面面。
道德的学习应当是生活的、实践的。
[58]也有学者强调，现代道德教育哲学应当由对“理论道德精神”的过度追求，转向对“实践道德精神”的深切关注，实现道德教育的精神哲学范式的转换。
[59]
有学者主张从自然生态、类生态和内生态之三重生态的视界重新认识道德教育过程中的关系，重新厘定道德教育课程和教材的价值及功能定位，强调道德教育回归生活世界，在生态体验视界中深度领悟生存实践的关系，[60]使学生在“亲验”或“想验”的过程中形成自己的道德情感、态度及价值观念，从而引导学生在生活实践中体验生命，在道德主体的相互理解中丰富生命，在真实的生命表达中展现生命，使道德教育真正成为与生命共生共融的过程。
[61]
也有学者提出，体验课程是21世纪德育课程改革的新走向，是对传统德育教材困境与问题的积极回应，是当代具有活力和魅力的德育教材新样态。
[62]在实践中，有效地实施校本德育课程开发，必须把握校本德育课程开发作为学校精神文化创建活动这一实质，从学生需要和学校实际出发，充分发掘生活经验、亲身体验、叙事素材和文化经典对于道德图式建构的重要意义。
[63]
（四）培育人的灵魂
德育是塑造学生灵魂的工作，忽视了对灵魂的培育，就会使学生的道德成长失去最根本的心理支撑。
有学者指出，有效发挥德育的实效性，可以借鉴心理健康教育的理念、方法、手段，以有助于使德育具有亲和力，并采取妥善措施培育民众的良心。
[64]
有学者指出，德性是人性的核心内容。
发展德性的关键是形成一定的道德力，而道德力是依赖道德教育和心理教育协同培育而产生的心理能力，它是一种德性认知、德性情感、德性践行的能力，既是一种道德品质，也是一种心理品质。
[65]在实践中要引导学生建构完整的精神世界，更新、净化情感品质，跃迁、提升情感境界。
[66]
还有学者从道德心理学的角度分析了多元、多样、多变时代的特点，认为如何使道德心理学更好地发挥其学术价值和科学引领作用，如何运用心理学的观点来解决当前一些现实问题是值得认真思考的。
[67]
五、课程与文化
基础教育课程改革以来，“课程”已经成为人们广泛关注的热门话题。
其焦点基本围绕着对课程与文化关系的理解、基础教育的课程改革以及课程论的学科建设等问题展开。
（一）如何理解课程与文化的关系
课程具有文化的本性，文化是课程的母体，文化影响着课程的产生和发展，课程的内容在某种程度上表征着文化的精华。
有学者认为，课程是文化的一个组成部分，是教育得以开展的物质与精神载体。
课程与文化并非决定与被决定的关系，它们是一种关系性的存在，是一种双向建构的关系。
文化不断地建构课程，在课程的规划、实施、评价等环节积累、凝聚文化世界的价值和意义。
同时，课程也不断地创新文化，课程的创新不断地推动文化的发展。
课程与文化呈整合方向发展，课程与文化双向整合，二者不断地进行能量交换。
[68]还有学者认为，文化决定着课程的价值取向。
离开了文化传统，教育就成了无本之木，无源之水，课程也就无所谓其价值取向了。
一方面，课程是一定文化传统的反映，文化传统决定着课程的价值取向；另一方面，一定价值取向制约下的课程又对先前
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