严重情绪障碍学生辅导手册.docx

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严重情绪障碍学生辅导手册

严重情绪障碍学生辅导手册

洪俪瑜、翁素珍

严重情绪障碍（亦见简称情绪障碍或情障）学生为我国特殊教育法所定义的身心障碍类别之一，特殊教育主要的精神在保障这群因为行为或情绪问题所致之学习不利的学生，很多人都以为特殊教育仅在保障因为生理（肢体或身体）或感官（视觉或听觉）方面障碍的特殊学生，事实上，根据民国８６年特殊教育法第三条就说明了特殊教育所保障的身心障碍，「因生理或心理之显著障碍，致需特殊教育和相关特殊教育服务措施之协助者」，所以，「严重情绪障碍」就是条文中所指的心理显著障碍之一，系行为或情绪方面有困难而致需要特殊教育和相关服务的特殊学生。

一、定义与内涵

（一）历史演变

「严重情绪障碍」用词于民国８６年首次出现在我国特殊教育法，然而该类学生早在民国５９年即被纳为特殊教育的服务范围，只是这二十余年的过程中，「严重情绪障碍」在名词与内涵上出现过不少变化，因此，认识「严重情绪障碍」的名词与内涵的演变，才不致于有所混淆。

「严重情绪障碍」在民国５９年「台湾省特殊教育推行办法」以「性格及行为异常」一词被列为特殊教育服务对象，其后这类学生在我国特殊教育之发展中曾出现多种不同的名称与内容，由表一可见我国官方法定名词使用「异常」为多，然而，一般非官方的场合却常见「情绪障碍」一词，台北市立师院附小于民国７４年成立「情绪障碍班」即为一例，国内也常见混用美国法令所规定的「严重情绪困扰」（seriouslyemotionaldisturbance）、或美国学界所用的「行为异常」（behavioraldisorder）或英国的「情绪或行为困难」（emotionalandbehavioraldifficulty）等名词，这些不同的名词，事实上所指的都是因为行为或情绪方面的困难的特殊学生。

表一、我国历年来「严重情绪障碍」类使用名称

年代

出处

使用名称

民国59年

台湾省特殊教育推行办法

「性格及行为异常」

民国73年

特殊教育法

「性格异常」、「行为异常」

民国81年

第二次特殊儿童普查

「性格及行为异常」

民国86年

特殊教育法

「严重情绪障碍」

除了名词的分歧外，我国过去在情障教育之定义与鉴定之实施也相当不一致，全国第一个以情绪障碍为名的特殊班，设于台北市立师院附小，以招收自闭症学生为主要对象，迄今仍有情绪障碍班以自闭症学生为主要服务对象。

然而，在８１年教育部首次正式所提出「性格异常」与「行为异常」之定义，当时除了说明对象在行为或人格之异常表现以及成因之外，对于如何鉴定以及异常的严重程度等二者并未清楚的交代。

「性格异常指青少年或儿童时期由于体质、生理、心理或长期外在因素之影响,造成人格发展之缺陷,导致其生活内容、思考方式或行为表现僵滞或偏差者,此种现象通常持续到成年。

」（教育部，民81，「语言障碍、身体病弱、性格异常、行为异常、学习障碍暨多重障碍学生鉴定标准及就学辅导原则要点」）

「行为异常指在生活中表现之行为显著异于生活常规或年龄发展常态,并妨害其学习表现、情绪、人际关系、或妨害他人学习者。

」（教育部，民81，「语言障碍、身体病弱、性格异常、行为异常、学习障碍暨多重障碍学生鉴定标准及就学辅导原则要点」）

（二）定义与内涵

民国８６年新修订之特特殊教育法除了将「行为异常」和「性格异常」二者合并外，定义的内容也较前者具体，而且也引用精神医学诊断说明。

根据民国８７年的「身心障碍暨资赋优异鉴定原则鉴定基准」第九条之定义内容如下：

本法第三条第二项第七款所称严重情绪障碍，指长期情绪或行为反应显著异常，严重影响生活适应者；其障碍并非因智能、感官或健康等因素直接造成之结果。

情绪障碍之症状包括精神性疾患、情感性疾患、畏惧性疾患、焦虑性疾患、注意力缺陷过动症、或有其他持续性之情绪或行为问题者。

严重情绪障碍之鉴定基准如下：

（一）行为或情绪显著异于其同年龄或社会文化之常态者，得参考精神科医师之诊断认定之。

（2）除在学校外，至少在其他一个情境中显现适应困难者。

（3）在学业、社会、人际、生活等适应有显著困难，且经评估后确定一般教育所提供之辅导无显著成效者。

」

综合上述定义，可以发现严重情绪障碍主要包括下列六项重要特征：

1.主要问题在行为或情绪反应显著异常；

2.问题的严重程度需要长期而且明显的，且经普通教育之一般辅导无显著成效者；

3.问题的异常性之鉴定以年龄发展、文化之常态为标准；

4.问题的结果需导致妨碍学习，或对学校教育成效有负面之影响者，且会出现在学校以外之情境；

5.问题成因的需要排除适应困难非智力、感官或健康等因素直接影响者；

6.问题的类型包括精神医学诊断的五大项疾患（disorder）范围。

（三）与心理卫生工作服务对象之异同

在特殊教育所定义的这类学生与一般心理卫生工作所服务对象虽有重迭，都是行为或情绪上有适应困难者，尤其是与一般学校辅导工作服务的对象，有所不同，主要差异如下：

1.这些学生之行为或情绪的问题需显著异于发展或文化的常态，而心理卫生工作所指之心理不适应或偏差行为的辅导，并不一定要求需要达「显著异于发展或文化的常态」之标准，例如中学生的一般感情的困难虽是心理困扰，但却不是发展常态的异常现象，所以，心理卫生工作会采取措施去减除青少年感情困扰的影响，但这却不是特殊教育服务的范围。

2.情障学生的行为或情绪之问题必须是长期的而非因环境压力所引起之暂时性的异常反应，心理卫生工作强调预防，因此服务范围包括因环境压力所出现暂时性的可预期之反应，例如创伤后焦虑症候虽会出现行为或情绪异常，但因为是暂时性环境压力所致，并非长期持续的异常。

3.行为或情绪的问题必须跨情境的出现，不包括因某一情境所产生的问题。

心理卫生工作的服务包括对特定情境的异常表现，如上台恐惧或惧学症，而特殊教育的服务对象限定其问题不仅要出现在学校，而且其严重程度也到跨情境的程度。

如异常的现象不会出现在学校的情境，则无须特殊教育之介入，可能只需心理卫生工作服务即可。

4.行为或情绪的问题必须严重到影响学生的适应而出现困难，这些适应困难包括学业、社会、人际或生活等方面，而如果学生的行为或情绪困难并未严重到影响学生在学校的适应，心理卫生工作仍会关心和介入这样的困难。

5.特殊教育的需求，指情绪障碍学生之问题非一般辅导工作所能满足其需求者，如果行为或情绪困难由一般辅导工作即可解决的问题，则勿需高成本与标记性的特殊教育。

因此，情绪障碍的鉴定应在转介特殊教育鉴定安置之前，先试过一般辅导工作无效者，而心理卫生工作的服务对象基于及早介入，则不需等到某些工作无效之后。

（四）与其他障碍的关系

「严重情绪障碍」虽与其他身心障碍并列，但因为很多身心障碍常是导致心理或行为的异常的危险因素（游恒山译，民85），例如智能、感官的障碍或是身体病弱的问题，因此，在定义中特定提出情障「并非因智能、感官或健康等因素直接造成之结果」，换言之，如果不是因为这些障碍因素直接所造成的行为或情绪的异常，严重情绪障碍可能与其他障碍同时并存，例如有些脑伤的成因会同时导致肢体障碍与情障、或是智能障碍与情障，惟这些障碍的同时并存的区别不易，必须谨慎诊断。

二、特征与类型

（一）特征

为了帮助了解严重情绪障碍学生，特以生理、认知、行为、社会、与学业等项说明其特征，但由于情障包括不同类型而有不同特征，且各类的障碍程度也有轻重程度之分，因此难以概括性的特征类化所有的严重情绪障碍学生，特此说明。

1.生理方面

除了心身症常会有生理方面的症状，例如头痛，一般情障学生的生理方面与一般学生差不多，但是，因过度焦虑而致的心身症学生所出现的生理症状难以查出生理的病因；另外有些慢性精神疾病学童会因长期服用药物而出现情绪反应迟缓的现象，或忧郁症学童会因经常的自伤行为，可能身上出现刀痕，注意力缺陷过动症学童也会因冲动而容易有外伤等，但后三者生理方面的特征与心身症不同的是，这些生理特征都是药物或是症状的后果。

2.认知方面

一般人认为情绪或行为异常者智力比较高，这是错误的观念。

事实上，情障学童的智商的分布也像一般学童一样，呈倒钟型的常态分布，以中等智商者为最多数，两极端高或低智商的人数最少，而一般情障者的平均智商略低于一般人的平均数，平均智商约为90者（Kauffman,1997）。

另外，部分情障学生因为其焦虑或固执的症状而导致注意力、记忆力表现差，注意力缺陷过动症的症状本身就有注意力缺陷或冲动思考的认知的问题，因此，不论是因或果，情障学生在认知能力的表现容易表现得较一般学生差。

3.行为方面

行为异常本是严重情绪障碍的重要特征，其行为异常可以包括有无法适当的表达情感或行为表现、无法与一般人维持适当的人际关系、普遍的不快乐或忧郁（Bower,1982），也有学者将行为方面的异常分外向性和内向性问题，如前文所述，这两类的行为问题各因对行为的控制过低或过高所致，表现出不同的现象；也有学者认为行为异常可以区分为正向的行为过少，缺陷（deficit）的问题，以及负向的行为过多（excessive）两部分（柯永河，民84；洪俪瑜，民88）。

4.社会

情障学生常因其行为或情绪的异常导致社会适应的困难，社会适应包括学校、家庭、和小区方面。

情障学生在学校的一般人际关系经常不是被同侪排斥，就是被忽视，很少能与同学或教师建立适当的友谊或师生关系。

在其家庭也容易因其行为或情绪的异常导致家庭关系不适当的紧张或疏离，有的父母甚至因无法接受孩子的异常现象，而刻意限制或忽视孩子，而导致孩子未能在正常的环境下成长，所以有些学者认为情障学生常因其行为或情绪的特征，易引发周围的家长、教师、同学或亲友提供不利的人际互动机会，而使得他们在行为和人格上的成长过程更坎坷。

5.学业方面

一般情障学生会因其症状出现低成就的现象，其学业表现会低于他的能力水平，甚至学业表现也可能出现不稳定，然而这些学业低成就的现象可能因为他们症状影响了学习能力所致，或是因为他们的行为异常而导致的学习的不利，例如常缺席、容易分心或是难配合作业的规定或或过度固执无法在考试上全力表现；也有学者认为低成就也可能是部分严重情绪障碍的成因，例如长期的低成就导致自卑、焦虑，或是突然非预期的低成就给自己打击太大，情绪失常。

不论是因是果，低成就是多数严重情绪障碍学生在学业方面的主要特征。

（二）类型

情障学生在定义已经提出精神医学的五种疾患以及其他行为或情绪的问题，可见严重情绪障碍至少包括精神性疾患、情感性疾患、畏惧性疾患、焦虑性疾患、注意力缺陷过动症五种疾患等五类。

1.精神性疾患

精神性疾患主要包括精神分裂症，其主要症状包括幻觉、妄想、思考异常智力和语言功能缺陷、以及情绪方面的异常。

在儿童阶段出现精神分裂症的学童人数非常的少，约仅有0.01%--0.04%的儿童，而且约仅有20%的精神分裂症者会在十岁以前出现，惟，到了青春期，由于青春期精神分裂症导致精神分裂的出现人数会遽然增加，整体而言，精神分裂患者约占总人数的1%（Wicks-Nelson&Israel,1997）。

2.情感性疾患

情感性疾患主要指忧郁症和双极的躁郁症，在学龄阶段常见的是忧郁症，而忧郁症主要的症状包括忧郁的情绪、对日常事物失去兴趣、中断与人互动、食欲不振、睡眠不正常、精力衰退、活力减低、注意力涣散（施显炫，民87）。

在儿童阶段约有2%--5%会有忧郁症，而到了青春期会增加很多，由青春期到成人阶段的人口中，估计约有20%--30%罹患忧郁症（Wicks-Nelson&Israel,1997）。

3.畏惧性疾患

一般所谓的恐惧（phobia）是指特定型式的害怕，通常是指害怕的反应超出现实现实的程度，而且其感觉是难以理解的，甚至会持续表现出逃避的行为反应。

畏惧性疾患包括特定对象畏惧，对某一事物长期持续不理性的恐惧感，害怕的对象包括动物、环境、血、情境和其他等五类，常见的惧学症就是特定对象的畏惧之例，另外还包括没有特定对象的泛虑症、社交恐惧症和恐慌症。

虽然担心害怕在幼童是常见的现象，但是多数人会随着年纪的增长而降低，但有些学童的恐惧反应不会随年龄增长而改善，目前对于学龄阶段的畏惧性疾患出现的比率仍不清楚（Wicks-Nelson&Israel,1997）。

4.焦虑性疾患

焦虑反应是一般人常见的现象，所以，焦虑性疾患也不易区分。

焦虑通常与压力有关，然而焦虑的反应常取决于压力源和个人压力调适力二者综合的结果，因此高压力不一定会产生焦虑性疾患，然而，很多学龄阶段的学童由于调适力不足以及长期的持续压力而易产生焦虑性疾患。

焦虑性疾患包括分离性焦虑、广泛焦虑、强迫性、和创伤后压力性疾患（PTSD），一般而言，焦虑性疾患的出现率约为4-14%，以女生为多，而男生在十岁以后的青春期阶段出现广泛焦虑的比例逐渐增加（Wicks-Nelson&Israel,1997）。

5.注意力缺陷过动症

注意力缺陷过动症在精神医学常用的「心理疾患诊断与统计手册」（DiagnosticandStatisticalManualofMentalDisorder，简称DSM）之分类中，与违规行为障碍（conductdisorder）和对立性反抗性异常两者同隶属于注意力缺陷与干扰性行为疾患一类。

注意力缺陷过动症主要症状包括有不专注、冲动、过动、难以习得常规行为和成就表现不稳定，此症又分为注意力缺陷型、过动冲动型、综合型，注意力缺陷过动症的症状应该在进入小学之前即出现，但多数却在进入小学后才会被发现与诊断，据估计约有3-5%的学童有注意力缺陷过动症（洪俪瑜，民87）。

除了有医学上根据心理疾患区分的严重情绪障碍的类型之外，有些学者也依据行为问题的类型来区分，常见的是美国亚成巴克（Achenbach）等学者根据他们所编制的行为量表结果所做的区分，他们将行为分类区分为广泛和狭隘的症状两种，广泛分类包括外向性（internalizing）、内向性（externalizing）问题行为，所谓的外向性问题是指行为由于过少的控制（undercontrolled）所致的问题行为，而内向性问题是指行为由于过度控制（overcontrolled）所致的问题。

而狭隘分类常是一般行为量表的分量表，包括攻击、过动、违规犯罪、精神分裂、忧郁、社会退缩等类型（引自Kauffman,1997）。

我国第二次特殊儿童普查工作所编制的「性格行为量表」（教育部第二次特殊儿童普查小组，民81），当时提出的类型包括人际问题、行为规范问题、忧郁情绪问题、焦虑情绪问题、偏畸习癖等五类，洪俪瑜所编制的青少年社会行为量表（ASBS）也将不适应行为分为攻击、违规、过动/冲动、退缩/胆怯、焦虑、人际问题、学习适应问题等七类，而依据因素分析结果，也发现七个分量表可以采广泛分类，进一步分为外向性、内向性和学业适应等三类（洪俪瑜，民89）。

这些采问题行为类型分类的摘要如表二。

表二、儿童行为检核表（ChildBehaviorChecklist）和青少年社会行为量表的行为两种分类之内容

亚成巴克（Achenbach,1991）

洪俪瑜（民89）

广泛分类

外向

内向

外向

内向

狭隘分类

违规

攻击

退缩

心身性抱怨

焦虑/忧郁

攻击

违规

过动/冲动

退缩/胆怯

焦虑

人际问题

三、成因

当儿童或青少年的情绪或行为发生障碍时，其可能出现的行为症状，原因很多，对情绪或行为的变化，每个人所形成的原因不同，而即使相同的症状，其背后产生的原因也可能不尽相同。

故综合起来可分为生物和环境两方面的成因（游恒山译，民89；施显烇，民87）：

（1）生物因素

生物因素会影响我们行为的很多层面，包括智力、气质、压力忍受性和适应能力。

生物因素包括遗传、染色体异常、脑伤、生理疾病、营养不良和气质。

1、遗传

遗传的成因由两方面的数据可以证实，双胞胎的研究结果发现同卵双胞胎两人同时出现不专注、过动的问题比异卵双胞胎同时出现的机率较高；另一项研究证实则是注意力缺陷过动症的父母或手足也有注意力缺陷过动症儿童的比率比一般儿童高（洪俪瑜，民87）。

另外研究发现情感性疾患或精神分裂症的父母，其子女发生重郁症、药物滥用、社会功能障碍、学校生活问题比其他健康父母的子女有较高发病的比率。

在心理或行为的疾患，基因所涉及的影响通常不是一对或少数几对，反而不良的遗传影响通常是多数基因的共同运作，亦即透过许多基因以某种加添或互动的方式共同作用。

一个人若继承大量不良的基因可能会导致脑部生化作用的失调，而容易导致行为障碍。

2、染色体异常

染色体在构造或数目上的异常与范围的畸形和行为有所关连。

例如柯氏症候群则是男性染色体一种异常的结合，虽具有男性生殖器官，但缺乏生殖能力，比正常男性较可能成为青少年犯罪，并容易产生性别认同混淆的问题;而女性虽是两个X染色体，较不容易产生与性别有关的疾患，但有时会产生染色体不足或过多的情形，也会引起行为异常。

男性则因为是单一的X染色体配对单一的Y染色体，因此任何一个染色体的缺陷都会造成麻烦。

3、脑伤

大脑主宰人类思考、行为与情绪的反应，研究上发现大脑皮质的功能会影响行为监控、大脑边缘系统的丘脑部分的病变会影响情绪的控制、扣带回和海马回部份的病变会影响人的攻击性，而且目前也发现忧郁症和强迫症有脑神经生理方面的异常现象，因此，脑部的损伤会造成行为或情绪的异常现象。

脑部受伤可能因为怀孕期间不当的服用药物、生产时所造成的疏忽、早产、或是生产后婴儿阶段或后来的疾病或受伤等。

4、生理疾病

身体的伤害和疾病除了对生理有影响，个人也会因体力差而减低对环境压力的抗衡与调节，另外长期慢性疾病会因个人生活活动或机能的减低而影响心情或对自己未来的希望，因而慢性疾病患者容易出现忧郁症的问题。

5、营养不良

食物的营养不仅有助于幼儿的脑部的成长，而且也是维持个体活动所需的养分，长期严重的营养缺乏或不均衡可能会影响个体的行为或情绪表现，例如烟草酸和维生素B12的不足可能导致器质性脑性症候群，过多的糖份和食物导致学生过胖而容易影响学生的行动和体力。

6.气质

气质是一个人先天的行为反应倾向，是个体对内外在刺激反应的方式，气质并无好坏之分，重要的是父母可否顺应儿童的气质提供适当的教养方式。

例如，面对一位反应强度较弱的儿童，父母若无法及时观察并顺应其需求，则可能造成幼儿的挫折或彼此关系的紧张。

徐澄清（民88）依据美国学者的气质理论将国内婴幼儿的气质类型，分为难养、慢吞吞、中间偏难、中间偏易、以及好养型的孩子。

（2）环境因素

1、家庭方面

父母是儿童在家庭中的主要照顾者，父母与子女的互动关系，对子女未来的行为与情绪的表现有深远的影响。

家庭的因素包括有家庭的结构异常，例如离婚家庭、单亲家庭、复杂的家庭或是家庭几代唯一的男孩；家庭的功能不彰，例如父母不睦、离婚、父或母亲长期分居、父母长期忙碌而疏忽督导等；父母的适应状况，例如父母酗酒或犯罪、长期失业等问题；或是管教方式，例如过度保护、溺爱，或是过度限制或要求，这些因素都容易让父母在孩子成长的过程给予不正常或创伤的经验，而影响日后人格与行为的表现。

2、学校方面

在学校方面，学习课程不适合学生的能力与兴趣或教师教学不适当，而可能导致学生学业上的挫折或失去学习兴趣或信心；或是学习压力或考试与竞争的压力过大，容易导致学生过度的焦虑，根据研究发现课业过重和考试压力等是国内学生最大的心理困扰来源。

此外，学校管理不当、期待不明确或不合理、或是制度无法顾及学生的个别差异等，除了无法让学生建立一套被期待的行为规范外，还容易让学生与学校之间有隔阂，而降低学校教育对学生行为之约束力。

3、社会方面

在社会方面包括大众传播媒体的宣染，例如过度报导色情、暴力、犯罪细节或过多不当的节目；小区缺乏正当的活动场所、无法隔离不良的社会风气或不当的行业进驻等现象，会增加学生接触不良诱惑的机会，例如社会帮派侵入校园或是学校附近有色情行业或电动玩具店充斥等，这些大人的问题会让孩子在无法抵抗的状况下耳濡目染而受到不良的影响。

异常的行为或情绪问题非单一因素所致，前述的生物因素在遗传、脑伤、生理疾病、营养不良、气质可能造成行为或情绪的不良影响，但是这些生物上不利的因素并不一定直接造成情绪或心理上的疾患，因此，生物和环境的交互作用才能决定个体心理疾患的出现与否，不良的生物条件必须配上加上环境因素的助长，才加剧行为的异常表现，换言之，不利的生物条件如果没有环境的配合，或是父母能因才施教，积极的预防性辅导，个体的行为或情绪异常的发生率就会大大降低。

可惜的是，周围环境的家庭、学校或社会常忽略了潜在低抵抗力或高危险群的孩子，这些孩子对环境不利的刺激容易产生不适应的反应，长期出现不适应的问题因而容易诱发父母或师长去处罚他或限制他，甚至失去耐性或产生敌意的态度，使得这些孩子在先天不足而后天也失调的状况下，加剧行为恶化循环。

因此，严重情绪障碍的产生是各种成因间交互作用的结果，而非单一因素所能解释的。

四、特殊需求与辅导

（一）长期的阶段性辅导

由于多数严重情绪障碍的成因都是很多复杂的因素交互作用的，因此情障学生的特殊需求需要整合不同专业的合作，以及同时采用不同的有效策略；也因为情障的症状是长期持续的问题，因此，他们所需要的服务也需要长期持续的提供，依据学生的问题严重程度，依据短期、中期、长期的目标长期的规划与提供各种有效的方法（洪俪瑜，民87），首先，可以根据程度采取密集的介入或藉助外在力量的控制方式，例如针对最紧急的问题，提供环境改变或药物控制为短期目标；其次根据学生问题的改善，规划增加正向行为反应为中期目标，逐渐减少外力的帮助；最后，为帮助学生可以独立面对未来生活的挑战，而针对个人长期性的需求而提供预防与成长性的介入策略。

表三、三阶段式的介入方案

阶段目标

性质

目标行为选择

介入原则

短期

三级预防（治疗）

最紧急问题

高威胁性的问题

密集式介入、

外在控制

中期

次级预防（训练）

增加正向行为

替代性行为之补充

减少介入频率、

加强内在控制

长期

初级预防（成长）

长期性的需求

自然介入、心理成长、自我控制

（2）有效的介入方法

1.药物治疗

很多「严重情绪障碍」的问题都可以被药物有效的控制，例如精神性疾患、忧郁症、焦虑症、注意力缺陷过动症等，药物均能有效的控制症状，甚至可以改善，一般常用的药物包括中枢神经兴奋剂、抗精神病剂、抗郁剂、抗焦虑剂和抗躁剂。

但由于每个人对于药物的代谢不同、以及可能的副作用反应也不尽相同，所以，决定适当的剂量是药物治疗的关键因素，美国华裔临床心理学家赖铭次（2000）建议儿童或青少年在下列四种情境应考虑用药，

（1）有明显的心理疾患或精神状态显著出现异常现象者，例如精神分裂、忧郁症、强迫症、恐慌症或注意力缺陷过动症等，药物治疗对上述症状均能有效控制；

（2）异常的行为可能伤害他人或自己时；（3）不能克服现实的压力时；（4）经长期心理治疗而显著成效者。

2.心理治疗

心理治疗或心理咨商包括有个别或团体的方式进行，情障的症状虽然可以透过药物治疗，但其心理或行为的问题却常需要配合心理治疗才能有效的改善。

赖铭次比喻药物有如跨洋旅行的交通工具，跨洋旅行需要飞机或轮船，有如心理疾患的治疗对药物的需求一样，但除了工具之外，也需要机长或舰长，而心理治疗就如同机长或舰长一样，可以让药物充分发挥预期的疗效（赖铭次，2000）。

3.亲职教育

情障学生的行为或情绪的异常常需要家长在家里能配合运用有效的策略，尤其近年来的治疗趋势在训练父母当治疗代理人，以扩大治疗的成效，因此运用亲职教育让家长学习在家里如何配合运用有效的方法，例如台湾师大办理的注意力缺陷过动症学生的EQ训练课程，邀请家长像参加儿童音乐班一样，在教室旁边观察教师的教学，