小学科学课程标准.docx
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小学科学课程标准
∙《小学科学课程标准》解读
∙当前国际科学教育的主要发展趋势是什么?
教学以学生为中心。
建构主义认为学习实际上是学生主体与学习对象之间的一种建构活动，因此学生应该成为教学活动的中心。
教师应该以学生的已知和需要为基础，鼓励学生从自己的日常生活、兴趣和需要种选择学习主题，并帮助学生确定他们建构知识的最有效的途径，让他们通过科学探究来自己解决问题。
在这种教学活动中，教师的主要职责是促进上述学生活动的进行，而不是单纯的讲授和解释。
强调手、脑结合。
在以学生为中心的课堂里，学生要想形成自己的科学认识，不仅要动脑思考，也要积极动手操作实践。
因为仅仅通过间接经验，学生难以取得对各种对象的正确认识。
只有亲自动手实践，才能产生体验和感悟。
手、脑结合对低年级的学生来说，可以走出教室，到大自然、动物园、博物馆等地方进行现场观察与收集资料，而高年级的学生则强调设计、制作、栽培、饲养与实验操作。
进行“真实”问题的学习。
以自然现象和社会生活中的有关科技问题为学习主题，让学生在场是解决这些“真实”问题的过程中学习科学知识，形成科学技能和科学态度。
而不是像过去那样只是讲概念、定理与原理，只做标准化的习题，与现实的世界完全脱离。
采用“探究法教学”。
通过设置有利于学生主动探究的学习环境，并提供充分的指导与帮助，让学生从问题出发，通过设计实验、系统观察、收集、分析、解释信息，做出结论，表达与交流等过程，进行学习。
小组方式是学生经常被用来开展探究学习的有效途径。
重视交流技能的培养。
人类的任何活动都需要交流思想，科学学习也不例外。
学生要想在探究活动中学好科学，就必须学会表达思想，学会分享小组其他成员的观点，知道如何向大家报告自己的探究成果。
在通讯高度发达的信息时代，表达与交流的技能显得尤为重要。
能与他人自由交谈，进行口头汇报，撰写书面报告等。
实施写实性评价。
对以探究学习为主的科学教育来说，评价不能只关心结果，只依赖考试，更要关心过程，要通过对学生学习过程记录的分析，发现他们学习过程中的各种问题，随时进行反馈与矫正。
因此，写实性评价就显得尤为重要，要建立学习档案袋，全过程开展评价。
对《科学课程标准》的认识
一个中心：
怎样理解小学科学课程的性质——以培养学生的科学素养为核心
《标准》指出：
小学科学是以培养科学素养为宗旨的科学启蒙课程。
这句话提示了小学科学课程的性质，应该从两个方面理解。
一是科学课程教育的目的是培养学生的科学素养。
该学科的名称从“自然常识”到“科学”，也在一定层面上反映了学科培养目标的变化。
以往的“自然”学科主要以让学生学习与周围自然现象有关的知识为主，包括相关的技能，学习的兴趣，以及爱祖国、爱家乡、爱大自然的情感。
现代科学教育则强调通过现代科学知识及其社会价值的教学，让学生掌握科学概念，学会科学方法，培养科学态度，且懂得如何面对现实生活中的科学与社会有关问题做出明智决策，注重科学精神与人文精神的结合，现代科技与日常生活的结合，科学内容与科学过程的结合，以及知识教育与能力培养的结合。
因此，以科学素养为教学目标最能反映出学科的这一变化趋势。
二是小学科学课程的定位是科学启蒙。
一个人的科学素养形成是长期的过程，但早期的科学教育将对他的科学素养形成起着决定性的作用。
因为，小学阶段是一个人长身体、长知识的关键期，也是心理发展的重要转折期。
这一阶段学生将掌握基本的学习方法，养成学习习惯，学到的知识将对后继学习产生重大的影响，同时，又处于打基础的阶段，知识积累与思维能力的发展都极其有限。
因此，科学教育不可能以系统的知识学习与方法训练为主，只能根据小学生的经验，在他们熟悉的周围生活中选取有关的内容，让他们看一看，做一做，玩一玩，想一想，从中学到知识，培养兴趣，练习方法，为后继的科学学习打好基础，这说是科学启蒙的含义。
何谓“科学素养”
科学素养主要是指必要的科学知识、科学的思维方式、对科学的理解、科学的态度与价值观，以及运用科学知识和方法解决问题的意识和能力。
科学素养的形成是长期的，早期的科学教育将对一个人科学素养的形成具有决定性的作用。
科学素养由科学知识、科学能力、科学方法、科学意识和科学品质五大要素构成，这五大要素构成一个相互联系、相互影响的有机整体。
在这五大要素中，科学知识起着基础性的作用，是培养和形成其他要素的载体；科学能力是核心，包括各种科学思维能力和科学实践能力等内容；科学方法是科学素养的重要组成要素，是科学的认识方法；科学意识和科学品质是科学素养的重要表现形式，其中科学意识包含科学的世界观、在社会生产及生活中有理解和应用科学的意识等内容，科学品质主要指科学态度、精神以及对科学的兴趣、情感、动机等内容。
为什么要提出培养科学素养——认识科学
早期的科学教育作为一门理性学科，其强调的是让学生学习科学的基础知识与基本技能。
因此，概念、定理、公式、原理等构成了教与学的基本内容。
20世纪80年代，在强调培养学生能力，发展智力的要求下，科学方法的训练被纳入了科学教育之中，于是，观察、比较、分类、实验等就成了科学教育关注的重要内容。
在人们的心目中，所谓的科学就是包含了一大堆概念、定理、公式、原理和观察、比较、分类、实验等知识与技能的集合。
学科学就是上课记笔记、下课做题目，回家背课文，关键时刻会考试，把科学教育完全等同于一般的知识学习，这说大大窄化了科学教育的内涵。
自19世纪初期科学开始在学校课程中取得一席之地以来，人们一直希望学生不仅学会科学的知识与技能，掌握科学的方法，而且要学懂科学，即通过内化科学精神，形成科学价值观，懂得与欣赏科学的本质，使科学教育对个人的文化品质与生活质量产生有益的影响。
但是这种想法受到科学教育专家与科学教师对科学本质各种不同理解的影响，并没有在实践中得到很好的贯彻。
在科学教育发展只上，一些著名的专家，如布鲁纳、施瓦布、鲁滨逊等人都曾经把科学的本质等同于学科的基本概念与知识结构，强调学科基础知识与基本结构的学习，忽视了科学精神与价值观的培养。
直至20世纪90年代，人们才明确意识到对科学本身的认识是科学教育的重要内容，必须把它列入科学教育目标，并用“科学素养”这个词来涵盖。
如，美国得克萨斯州3年级科学教育目标包括四个方面，第一，问题解决——使学生获得发现生命世界与非生命世界里的问题并尝试解决这些问题的能力。
第二，科学知识——使学生获得以下领域的知识：
动植物、物质、能量、机械和声音、地球、大气和影响地球上生命的天体、良好的健康与营养习惯。
第三，科学本质——使学生理解科学知识的历史发展，获取生命科学、物质科学和地球科学等领域的知识的手段。
第四，科学、技术与社会——学生要理解他们获得的各门科学知识可以怎样运用于他们的个人生活之中。
四个提倡：
①提倡科学探究②提倡多元目标
③提倡用教材教④提倡过程评价
一、提倡科学探究：
1、对科学探究的理解
科学探究——原本是科学家研究自然界，根据研究中发现的证据提出解释的多样化的方式。
在小学科学教育中——指的是基于探究的教学和以探究为本的学习
学生的以探究为本的学习的探究活动——指的是仿照科学研究的过程来学习科学内容，从而在掌握科学内容的同时体验、理解和应用科学研究方法，掌握科研能力的一种学习方式。
老师的以探究为本的教学是一种手段，不是目的，目的是引导学生掌握科学内容、科学方法和提高学生的科学素养。
因此我们说——探究既是学习的过程又是学习的目的。
而“对产生于学生的经验的真实问题的探究是科学教学的核心策略”。
2、对科学探究活动的理解
学生们用以获取知识、领悟科学的思想观念、领悟科学家们研究自然界所用的方法而进行的各种活动。
这种活动包括观察、提出问题、从书籍和其他各种信息来源中查找自己所需要的知识，设置研究计划，通过实验、证据复习已经知道的知识，对问题进行回答和说明，并于别人交流结果。
3、科学探究的一般过程
提出探究问题——形成假设预测——设计研究方案——收集数据资料——整理分析资料——得出探究结论——后续延伸活动
4、组织科学探究的组织形式：
从“个体户”式学习转变成“小组合作式”的学习
维果斯基十分强调社会性相互作用在学习中的重要意义，强调学习的社会性和文化性，提倡社会化的学习。
因而，建构主义认为，知识不仅是个体在与物理环境的相互作用中建构起来的，社会性的相互作用同样重要，甚至更加重要。
另外，每个学生都有自己的经验世界，不同的学生可以对某种问题形成不同的假设和推论，而学生可以通过相互沟通和交流，相互争辩和讨论，合作完成一定的任务，共同解决问题，从而形成更丰富、更灵活的理解。
因此，小组合作式学习强化了探究式学习的种种优势，所以，其效果更为积极。
（1）更适宜于让学生获得从事科学研究的体验和技能。
当今时代科学研究的主要方式是集体研究。
科研工作者开展科学研究，通常都是组建课题小组，按照一定方案，由小组成员分工合作、有序地研究并最终达到研究目标的。
而开展科学探究活动的目的就在于让小学生了解科学研究的方法，学会研究问题和解决问题。
这就要求在教学中创设一种类似于科研工作者开展科研的情境和途径。
以小组合作形式开展探究活动，与科研工作者进行科学研究的组织形式十分相似。
学生在合作学习小组中，通过与同伴的共同努力，提出问题、确定目标、制订方案、收集信息资料并进行分析处理、寻找问题的答案或结论。
尽管小学学生的学习活动不能等同于科学家的研究工作，但是组织形式和探究过程的相似，为学生获得科学研究的相关体验提供了基础。
（2）更有利于学生的认知、情感和技能目标的均衡达成。
学习既是认知的过程，也是满足学习者心理需求的过程。
学习的过程伴随着浓厚的情意色彩。
学习行为又是一种社会化行为，唯有同他人沟通、互动，才能取得较大的成效。
科学探究活动具有多元目标，包括激发创造精神、增强主体意识、陶冶社会责任感和使命感，学会收集与处理信息、学习体验科学研究、学会人际交往养成合作精神、提高思维与表达能力等。
小组合作学习是同学之间互教互学、彼此交流知识的过程，也是互爱互助、相互沟通情感的过程；学习的过程不仅直接作用于学生的认知发展，并且还通过情意因素促进学生认知的发展以及非认知品质（如人际交往等）的提高，同时也满足了每个学生“影响力”和“归属”方面的情感需求。
小组合作开展探究，将不仅使学生“学会”、“会学”，而且使学生“乐学”、“好学”，所以，小组合作学习理所当然地成为建构主义科学教学中比较合适的教学组织形式。
（3）有利于全体学生主动参与探究，开发每一位学生的创造潜能，提高教学效率。
科学探究并非培养天才儿童的超常教育，它面向的是全体中小学生；它并不十分注重研究的结果，而是要让每个智力正常的学生历经“科学探究”的过程，提高自己的创造意识和能力。
小组合作学习避免了班级集体教学中往往出现的相当一部分学生由于得不到充分的参与学习活动的机会不得不处于“旁观”、“旁听”地位的被动学习状况，赋予全体学生远比传统课堂教学中多得多的参与学习的机会和权利。
每个学生都能选择符合自己兴趣的探究式课题，并在课题小组中担当一部分研究任务，随着研究的深入，参与程度的提高，自身的潜能得到发挥，获得了新知识，提高了研究、创新能力。
所以，对于组织科学探究，小组合作学习是一种高效率的组织形式。
（4）学生的主体地位更为突出。
在探究中，合作小组基本由兴趣相同的学生自愿组成，研究课题的选择、研究方案的制订、研究途径与手段的选择、实践研究并取得研究结果，也都由小组学生按自己意愿去完成。
在整个学习过程中，学生始终拥有高度的自主性，能够对学习过程自我设计、自我控制，而教师对学习过程的干预和控制降低到最低限度，仅仅在必要时给予学生以研究方法和学习条件方面的支持而已。
（5）更有利于培养学生社会合作精神与人际交往能力。
在接受性学习中，小组合作学习形式往往体现为结构化的教学程度，而在探究式学习中，小组合作学习作为基本组织形式贯穿学习过程始终。
课题研究的成败，往往取决于小组成员间合作的好坏。
为了达到共同的学习目标，小组成员之间必须相互了解、彼此信任，经常进行交流，互相帮助和支持，还需要妥善地解决可能出现的各种矛盾，同学之间建设起一种融洽、友爱的亲密伙伴关系。
不仅如此，探究式学习中小组合作学习还表现在同社会方方面面的联系中，社会调查、访谈、外出收集资料、向专家请教等等，不仅需要合作伙伴的同心协力，而且要独立地运用社会交往技能去争取成功。
可以认为，探究式学习对于学生的合作精神和人际效能力提出了更高的要求，也提供了更多的锻炼的机会。
此外，合作学习还有利于减轻教育情境中不必要的竞争压力，培养学生的合作精神和合作能力；可以提高学生在教学活动中的投入程度，尤其是可以促进后进学生的学习。
5、为什么要强调科学探究——建构主义学习理论：
A建构主义知识观
1．知识不是对现实的纯粹客观的反映。
任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。
知识不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地改变，不断地出现新的假设和解释。
2．知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都实用的方法。
3．知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。
B建构主义学习观
1.学习是学习者主动建构知识的过程，而不是由教师把知识简单地传递给学生。
学习者在学习过程中，根据自己的经验背景,对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。
这种建构是他人无法取代的。
2.学习是学习者通过与学习环境之间的互动，自己建构意义的过程。
在学习过程中，每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。
同时，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入也发生调整和改变。
3.学习是学习者新旧认知结构、新旧知识经验相互作用的过程。
用皮亚杰的术语说，学习是一个同化和顺应的过程，即：
学习者将外部信息纳入自己已有的或正在形成的认知结构中，同时，学习者自己的认知结构也因新经验的出现而发生改变。
学习不是简单的信息积累，而新旧知识经验的冲突，以及由此而引发的认知结构的重组。
学习过程也不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程。
儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：
“同化”与“顺应”。
同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。
4．学习者以自己的方式建构对事物的理解，因而世界上不存在唯一的标准的理解，但学习者的合作可以使理解更加丰富和全面。
每个学习者并不是空着脑袋走进教室的，在日常生活和学习过程中，他们已经形成了自己的具有差异性的经验。
从个体来说，这些经验是新的知识经验的生长点；从团体来说，不同学习者对问题理解的差异性，在学习者的共同体中是一种宝贵的学习资源。
它能引导学习者丰富和调整自己的理解。
C建构主义教学观
建构主义提倡一种在教师指导下的以学习者为中心的教学，它既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的主导作用，认为教师是儿童意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的提供者和灌输者。
儿童是学习和信息加工的主体，是意义建构的主体，而不是被动的知识接收者。
在建构主义者看来，教学具有四个基本的要素：
情境、协作、交流和意义建构。
教师创设的情境促使儿童学习活动的发生，儿童在同伴及教师的协作下设计并尝试解决问题，教师组织儿童的学习团体交流其学习经验，最终达到儿童自己的意义建构，完成学习的任务。
值得一提的是，儿童自己建构的知识，也许不是成人所认为的“科学”的和“正确”的知识。
但是，从建构主义的观点看，所有的知识都只具有相对的意义，也即意义是相对于知识的建构者而言的，从来没有什么绝对的知识。
因此，成人大可不必把知识作为预先决定了的结论教给儿童，更不能以成人对知识的理解方式、以成人的“话语霸权”来作为强迫儿童接受的理由。
也大可不必因为儿童的认识“不符合科学”而绞尽脑汁地去纠正它，相反倒是可以采取一种宽容的态度，甚至欣赏儿童“创造”出的知识呢！
我们坚持让儿童自主探究、自己建构知识的方法，并不意味着对教师作用的轻视。
早在20世纪初，杜威在他的名著《经验与教育》的开篇就曾埋怨过“人们总是用非此即彼的观点看问题”。
而在今天的教育现实中，很多教师仍然持有这样简单化的思维方式，把儿童自主探究学习的权利和教师的责任对立起来：
要么以“发挥教师主导作用”之名而行剥夺儿童自主学习权利之实；要么以“尊重儿童主体地位”之名而行推卸教师指导责任之实。
事实上，它们完全不是对立的，而是统一的。
具体地说，儿童的自主性不是并不是与生俱来、恒久不变的，它也是历史地生成的。
儿童学习的自主性需要教师的激发、培养和保护，儿童自主性的发展、发挥和教师的精心培育是分不开的。
另方面，教师的“教”也离不开儿童的“学”。
“教”和“学”应该是一枚硬币的两面。
同样，我们也应该把儿童科学与数学教育的方法理解成儿童学习科学与数学的方法。
当我们在具体运用儿童科学与数学教育的方法时，例如在“教”儿童观察的时候，我们的最终目的却是指向儿童的“学”；而当我们暂时放弃“教”的权力、让儿童自己经历科学探究的过程、自己建构知识的时候，难道我们就没有在“教”吗？
“教是为了不教”、“不教之教”，这两句话道出了教师的“教”的真谛。
总之，建构主义者所提倡的“以学习者为中心”的教学，把教师看成是儿童学习的支持者和共同建构者。
这有助于我们从教和学两个方面来理解儿童科学与数学教育的方法。
6、为什么要在小学课学科中引入并如此强调科学探究。
最早提出在学校科学教育中要用探究方法的是杜威。
在1909年前，大多数教育者认为科学教育的方法主要是通过直接教学让学生学习大量的科学知识、概念和原理。
1909年杜威在美国科学进步联合会的发言中第一次对这种方法提出批评。
他说，科学教学过于强调信息的积累，而对科学作为一种思考的方式和态度没有予以足够的重视。
杜威认为科学教育不仅仅是要让学生学习大量的知识，更重要的是要学习科学研究的过程或方法。
1957年,苏联第一颗人造地球卫星放射成功，美国受到极大的冲击和震动，引起了他们对教育意义和作用的重新认识，开始了对以“纯知识教育”为目的的传统教育的改革运动。
1959年9月，美国全国科学院在政府的支持和资助下，召开了专门研究改革中小学理科教育的伍兹霍尔会议。
大会主席，著名的教育心理学布鲁纳作了题为《教育过程》的著名报告，提出了应重视科学的知识结构，重视发展学生智力、培养能力的新教育观，并率先倡导“发现法”，锐意改革和创新教学方法。
“发现法”作为一种有效的方法受到教育者的重视。
与此同时，美国芝加哥大学教授施瓦布在1961年哈佛大学举行的纪念演讲会上作了题为《作为探究的科学教学》的报告，提出了与发现法相似，但更具有操作性的教学方法——“探究式学习”方法。
由于探究式学习在解决教什么，学什么方面更具体、适用，加之美国著名教育心理学加涅对“探究式学习”从理论上进行了论证，而受到人们的重视。
美国科学促进协会的教育委员会以“探究式学习”为核心编成了小学理科教材《科学——探究的过程》。
桑德和特罗布雷奇在对探究式学习的技能进行了全面的研究后，提出了关于探究的五个方面的技能。
“探究式学习”强调科学概念、科学方法、科学态度三者的综合和对科学研究过程的理解。
它所具有的这些特点，使其成为美国教育改革中最重要、最有影响的教学方法，并广泛地传播到世界其他国家。
在中小学课程与教学中，我们之所以强调在教师指导下，让学生继续开展他们自发状态下就一直热衷的探究活动，并不因为这能把每个学生都培养成科学家，而主要是出于以下几方面的考虑：
（1）探究是满足儿童求知欲的重要手段，对于保护儿童珍贵的好奇心至关重要。
学生可以从中获得巨大的满足感、兴奋感和自信心。
（2）探究是学生获得关于这个世界的知识的重要途径，通过亲身探究获得的知识是儿童自己建构起来的，是儿童真正理解、真正相信的，是真正属于儿童的。
而且，实验已经证明，对于有些概念来说（如皮亚杰研究的数理知识），除非亲历探究过程来自主建构，否则儿童无法真正理解和习得；只有通过亲身探究和实践，这些知识才在儿童心中获得新生和意义，获得“深层理解”。
尤其是现在，儿童的环境中充满了丰富的刺激，他们对许多问题（关于自然的、关于社会的、关于自我的）都已经有过自己的探究，形成了自己初步的看法，尽管这看法中有错漏粗疏之处。
只有通过进一步的亲身探究（在教师引导下）让他们自己亲自发现自己的已有经验与初发现的现象或事实之间的不一致甚至矛盾冲突之处，他们才会心服口服地修正自己的经验和认识，提出或接受“更为科学”的新解释、新假设、新概念。
这是学习者自主建构的过程，是“顺应”与“同化”两方面统一的过程。
在这一过程中，学生自主建构起来的这些新知识（新解释、新假设、新概念），才是真正属于儿童的认知结构的、真正有意义的和有效力的“活知识”。
这种建构不可能由其他人代替。
另外，如果通过教师引导下的探究，儿童仍不能接受新的解释或理解，那么就不必急于让儿童强行记住这一新概念，而应该待他日后适当的时候再进一步开展这一题目的探究。
一方面，这可能超出了儿童的理解力；另一方面，别忘了我们常对儿童说的：
不迷信专家，不唯书，不唯上，敢于向权威挑战，“我爱我师，但我更爱真理”。
另外，也只有在这样的亲历过程中，儿童才真情地感受到并由衷地赞叹科学概念原理比他们以前的个人见解更为强大的说服力、迷人魅力和科学规律美的震憾力——“科学之美”。
（3）探究过程本身可以使儿童的思维受到最好的锻炼，不仅有利于学生问题解决能力的培养，而且是科学精神、科学态度、科学方法培养的主要途径。
这对于儿童科学素养的全面发展十分关键，从中习得的科学过程与方法，对于儿童参与生活中与科学相关的问题解决与决策，是个重要的基础（与科学知识同样重要）。
从广泛迁移的角度来说，学会科学推理是大大提高孩子的智慧（思考力、明智的判断能力、批判性思维，以及创造力）的最有效方法，这对于他们谋求进一步的生存与发展，获得生活质量的提高至关重要。
（4）探究过程中需要学生们合作、解释和各种协调一致的尝试，这些合作与交流的实践和经验，可以帮助儿童学习按照一定规则开展讨论（而不是争吵）的艺术，学会准确地与他人交流：
向别人解释自己的想法，倾听别人的想法，善待批评以审视自己的观点、获得更正确的认识，学会相互接纳、赞赏、分享、互助，等等。
这种客观开放精神的形成并非易事，要靠长久的教育才能得到。
二、提倡多元化目标：
突破传统的知识性目标，突出情感、态度、价值观目标。
《小学自然教学大纲》强调的是知识和技能目标，《小学科学课程标准》关注的是学生学习的过程、方法、情感、态度及价值观，原来的“自然”学科在培养目标上以让学生获得一些浅显的自然科学基础知识为主，虽然也提到要让学生受到科学自然观、科学态度、爱家乡、爱祖国、爱大自然等品德教育，但是没有落实。
《自然教学大纲》的重点是着眼于教学，规定了基本的教学目标、教学内容、教学要求，这使自然教师特别关注知识点，关注学生学习的结果，却忽视了学生学习科学的过程与方法，忽视学生学习科学的情感、态度和对科学教育价值观的培养。
与《教学大纲》相比，《课程标准》以培养科学素养为宗旨，在目标上涵盖了情感、态度、价值观、知识、技能、方法、能力等构成科学素养的主要成分。
课程标准总目标指出：
“通过科学课程的学习，知道与周围常见事物有关的浅显的科学知识，并能应用于日常生活，逐渐养成科学的行为习惯和生活习惯；了解科学探究的过程和方法，尝试应用于科学探究活动，逐步学会科学地看问题、想问题；保持和发展对周围世界的好奇心与求知欲，形成大胆想象、尊重证据、敢于创新的科学态度和爱科学、爱家乡、爱祖国的情感；亲近自然、欣赏自然、珍爱生命，积极参与资源和环境的保护，关心科技的新发展。
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