小学数学概念教学的过程及方法.docx
《小学数学概念教学的过程及方法.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《小学数学概念教学的过程及方法.docx（15页珍藏版）》请在冰点文库上搜索。
小学数学概念教学的过程及方法
小学数学概念教学的过程与方法
根据数学概念学习的心理过程及特征，数学概念的教学一般也分为三个阶段：
①引入概念，使学生感知概念，形成表象；②通过分析、抽象和概括，使学生理解和明确概念；③通过例题、习题使学生稳固和应用概念。
〔一〕数学概念的引入
数学概念的引入，是数学概念教学的第一个环节，也是十分重要的环节。
概念引入得当，就可以紧紧地围绕课题，充分地激发起学生的兴趣和学习动机，为学生顺利地掌握概念起到奠基作用。
引出新概念的过程，是提醒概念的发生和形成过程，而各个数学概念的发生形成过程又不尽一样，有的是现实模型的直接反映；有的是在已有概念的根底上经过一次或屡次抽象后得到的；有的是从数学理论开展的需要中产生的；有的是为解决实际问题的需要而产生的；有的是将思维对象理想化，经过推理而得；有的则是从理论上的存在性或从数学对象的构造中构造产生的。
因此，教学中必须根据各种概念的产生背景，结合学生的具体情况，适当地选取不同的方式去引入概念。
一般来说，数学概念的引入可以采用如下几种方法。
1、以感性材料为根底引入新概念。
用学生在日常生活中所接触到的事物或教材中的实际问题以及模型、图形、图表等作为感性材料，引导学生通过观察、分析、比拟、归纳和概括去获取概念。
例如，要学习“平行线〞的概念，可以让学生识别一些熟悉的实例，像铁轨、门框的上下两条边、黑板的上下边缘等，然后分化出各例的属性，从中找出共同的本质属性。
铁轨有属性：
是铁制的、可以看成是两条直线、在同一个平面、两条边可以无限延长、永不相交等。
同样可分析出门框和黑板上下边的属性。
通过比拟可以发现，它们的共同属性是：
可以抽象地看成两条直线；两条直线在同一平面；彼此间距离处处相等；两条直线没有公共点等，最后抽象出本质属性，得到平行线的定义。
以感性材料为根底引入新概念，是用概念形成的方式去进展教学的，因此教学中应选择那些能充分显示被引入概念的特征性质的事例，正确引导学生去进展观察和分析，这样才能使学生从事例中归纳和概括出共同的本质属性，形成概念。
2、以新、旧概念之间的关系引入新概念。
如果新、旧概念之间存在*种关系，如相容关系、不相容关系等，则新概念的引入就可以充分地利用这种关系去进展。
例如，学习“乘法意义〞时，可以从“加法意义〞来引入。
又如，学习“整除〞概念时，可以从“除法〞中的“除尽〞来引入。
又如，学习“质因数〞可以从“因数〞和“质数〞这两个概念引入。
再如，在学习质数、合数概念时，可用约数概念引入：
“请同学们写出数1，2，6，7，8，12，11，15的所有约数。
它们各有几个约数.你能给出一个分类标准，把这些数进展分类吗.你能找出多种分类方法吗.你找出的所有分类方法中，哪一种分类方法是最新的分类方法.〞
3、以“问题〞的形式引入新概念。
以“问题〞的形式引入新概念，这也是概念教学中常用的方法。
一般来说，用“问题〞引入概念的途径有两条：
①从现实生活中的问题引入数学概念；②从数学问题或理论本身的开展需要引入概念。
例如，在学习“平均数〞时，教师可以先向学生呈现一个“幼儿园小朋友争拿糖果〞的生活情境，让学生思考，为什么有的小朋友很快乐，有的小朋友很不快乐.应该怎样做才能使大家都快乐.接下来应该怎么做.这个幼儿园的教师可能会怎么做.
4、从概念的发生过程引入新概念。
数学中有些概念是用发生式定义的，在进展这类概念的教学时，可以采用演示活动的直观教具或演示画图说明的方法去提醒事物的发生过程。
例如，小数、分数等概念都可以这样引入。
这种方法生动直观，表达了运动变化的观点和思想，同时，引入的过程又自然地、无可辩驳地说明了这一概念的客观存在性。
〔二〕数学概念的形成
引入概念，仅是概念教学的第一步，要使学生获得概念，还必须引导学生准确地理解概念，明确概念的涵与外延，正确表述概念的本质属性。
为此，教学中可采用一些具有针对性的方法。
1、比照与类比。
比照概念，可以找出概念间的差异，类比概念，可以发现概念间的一样或相似之处。
例如，学习“整除〞概念时，可以与“除法〞中的“除尽〞概念进展比照，去比拟发现两者的不同点。
用比照或类比讲述新概念，一定要突出新、旧概念的差异，明确新概念的涵，防止旧概念对学习新概念产生的负迁移作用的影响。
2、恰当运用反例。
概念教学中，除了从正面去提醒概念的涵外，还应考虑运用适当的反例去突出概念的本质属性，尤其是让学生通过比照正例与反例的差异，对自己出现的错误进展反思，更利于强化学生对概念本质属性的理解。
用反例去突出概念的本质属性，实质是使学生明确概念的外延从而加深对概念涵的理解。
凡具有概念所反映的本质属性的对象必属于该概念的外延集，而反例的构造，就是让学生找出不属于概念外延集的对象，显然，这是概念教学中的一种重要手段。
但必须注意，所选的反例应当恰当，防止过难、过偏，造成学生的注意力分散，而达不到突出概念本质属性的目的。
3、合理运用变式。
依靠感性材料理解概念，往往由于提供的感性材料具有片面性、局限性，或者感性材料的非本质属性具有较明显的突出特征，容易形成干扰的信息，而削弱学生对概念本质属性的正确理解。
因此，在教学中应注意运用变式，从不同角度、不同方面去反映和刻画概念的本质属性。
一般来说，变式包括图形变式、式子变式和字母变式等。
例如，讲授“等腰三角形〞概念，教师除了用常见的图形（图6-1
（1））展示外，还应采用变式图形（图6-1
（2）、（3）、（4））去强化这一概念，因为利用等腰三角形的性质去解题时，所遇见的图形往往是后面几种情形。
图6—1
〔三〕数学概念的稳固
为了使学生结实地掌握所学的概念，还必须有概念的稳固和应用过程。
教学中应注意如下几个方面。
1、注意及时复习
概念的稳固是在对概念的理解和应用中去完成和实现的，同时还必须及时复习，稳固离不开必要的复习。
复习的方式可以是对个别概念进展复述，也可以通过解决问题去复习概念，而更多地则是在概念体系中去复习概念。
当概念教学到一定阶段时，特别是在章节末复习、期末复习和毕业总复习时，要重视对所学概念的整理和系统化，从纵向和横向找出各概念之间的关系，形成概念体系。
2、重视应用
在概念教学中，既要引导学生由具体到抽象，形成概念，又要让学生由抽象到具体，运用概念，学生是否结实地掌握了*个概念，不仅在于能否说出这个概念的名称和背诵概念的定义，而且还在于能否正确灵活地应用，通过应用可以加深理解，增强记忆，提高数学的应用意识。
概念的应用可以从概念的涵和外延两方面进展。
〔1〕概念涵的应用
①复述概念的定义或根据定义填空。
②根据定义判断是非或改错。
③根据定义推理。
④根据定义计算。
例4〔1〕什么叫互质数.答：
是互质数。
〔2〕判断题：
27和20是互质数〔〕
34与85是互质数〔〕
有公约数1的两个数是互质数〔〕
两个合数一定不是互质数〔〕
〔3〕钝角三角形的一个角是82o，另两个角的度数是互质数，这两个角可能是多少度.
〔4〕如果P是质数，则比P小的自然数都与P互质。
这句话对吗.请说明理由.
2．概念外延的应用
〔1〕举例
〔2〕识别肯定例证或否认例证。
并说明理由。
〔3〕按指定的条件从概念的外延中选择事例。
〔4〕将概念按不同标准分类。
例5〔1〕列举你所见到过的圆柱形物体。
〔2〕以下图形中的阴影局部，哪些是扇形.〔图6－2〕
图6—2
〔3〕分母是9的最简真分数有＿分子是9的假分数中，最小的一个是
〔4〕将自然数2－19按不同标准分成两类〔至少提出3种不同的分法〕
概念的应用可分为简单应用和综合应用，在初步形成*一新概念后通过简单应用可以促进对新概念的理解，综合应用一般在学习了一系列概念后，把这些概念结合起来加以应用，这种练习可以培养学生综合运用知识的能力。
（三）注意辨析
随着学习的深入，学生掌握的概念不断增多，有些概念的文字表述一样，有些概念涵相近，使得学生容易产生混淆，如质数与互质数，整除与除尽，体积与容积等等。
因此在概念的稳固阶段，要注意组织学生运用比照的方法，弄清易混淆概念的区别和联系，以促使概念的准确分化。
例6 关于面积和周长，可组织学生从以下几个方面进展对见
（1）什么叫做长方形的周长.什么叫做长方形的面积.
〔2〕周长和面积常用的计量单位分别有哪些.
〔3〕在图6—3中，A，B两个图形的周长相等吗.面积相等吗.
图6—4
图6—3
〔4〕图6—4中的每一小方格代表一平方厘米，这个图的面积是，周长是，剪一刀，然后将它拼成一个正方形，这个正方形的周长是，面积是。
数学概念是用词或词组来表达的，但有些词语受日常用语的影响，会给学生造成认识和理解上的错觉和障碍。
如几何知识中的高〞、“底〞、“腰〞等概念，从字面上容易使学生产生“铅垂方向〞与“下方〞、“两侧〞的错觉。
而“倒数〞则强化了分子与分母颠倒位置的直观认识，弱化了“两个数的乘积等于1〞的本质属性，因此在教学时，要帮助学生分清一些词的日常意义和专门的数学意义，正确地理解表示概念的词语，从而准确地掌握概念。
〔二〕小学数学概念教学中应注意的问题
1、把握概念教学的目标，处理好概念教学的开展性与阶段性之间的矛盾。
概念本身有自己严密的逻辑体系。
在一定条件下，一个概念的涵和外延是固定不变的，这是概念确实定性。
由于客观事物的不断开展和变化，同时也由于人们认识的不断深化，因此，作为人们反映客观事物本质属性的概念，也是在不断开展和变化的。
但是，在小学阶段的概念教学，考虑到小学生的承受能力，往往是分阶段进展的。
如对“数〞这个概念来说，在不同的阶段有不同的要求。
开场只是认识1、2、3、……，以后逐渐认识了零，随着学生年龄的增大，又引进了分数（小数），以后又逐渐引进正、负数，有理数和无理数，把数扩大到实数、复数的围等。
又如，对“0〞的认识，开场时只知道它表示没有，然后知道又可以表示该数位上一个单位也没有，还知道“0〞可以表示界限等。
因此，数学概念的系统性和开展性与概念教学的阶段性成了教学中需要解决的一对矛盾。
解决这一矛盾的关键是要切实把握概念教学的阶段性目标。
为了加强概念教学，教师必须认真钻研教材，掌握小学数学概念的系统，摸清概念开展的脉络。
概念是逐步开展的，而且诸概念之间是互相联系的。
不同的概念具体要求会有所不同，即使同一概念在不同的学习阶段要求也有差异。
有许多概念的含义是逐步开展的，一般先用描述方法给出，以后再下定义。
例如，对分数意义理解的三次飞跃。
第一次是在学习小数以前，就让学生初步认识了分数，“像上面讲的、、、、、等，都是分数。
〞通过大量感性直观的认识，结合具体事物描述什么样的是分数，初步理解分数是平均分得到的，理解谁是谁的几分之几。
第二次飞跃是由具体到抽象，把单位“1〞平均分成假设干份，表示其中的一份或几份都可以用分数来表示。
从具体事物中抽象出来。
然后概括分数的定义，这只是描述性地给出了分数的概念。
这是感性的飞跃。
第三次飞跃是对单位“1〞的理解与扩展，单位“1〞不仅可以表示一个物体、一个图形、一个计量单位，还可以是一个群体等，最后抽象出，分谁，谁就是单位“1〞，这样单位“1〞与自然数“1〞的区别就更加明确了。
这样三个层次不是一蹴而就的，要展现知识的开展过程，引导学生在知识的发生开展过程中去理解分数。
再如长方体和立方体的认识在许多教材中是分成两个阶段进展教学的。
在低年级，先出现长方体和立方体的初步认识，通过让学生观察一些实物及实物图，如装墨水瓶的纸盒、魔方等。
积累一些有关长方体和立方体的感性认识，知道它们各是什么形状，知道这些形状的名称。
然后，通过操作、观察，了解长方体和立方体各有几个面，每个面是什么形状，进一步加深对长方体和立方体的感性认识。
再从实物中抽象出长方体和立方体的图形（并非透视图）。
但这一阶段的教学要求只要学生知道长方体和立方体的名称，能够识别和区分这些形状即可。
仅仅停留在感性认识的层次上。
第二阶段是在较高年级。
教学时仍要从实例引入。
教学长方体的认识时，先让学生收集长方体的物体，教师先说明什么是长方体的面、棱和顶点，让学生数一数面、棱和顶点各自的数目，量一量棱的长度，算一算各个面的大小，比拟上下、左右、前后棱和面的关系和区别。
然后归纳出长方体的特征。
再从长方体的实例中抽象出长方体的几何图形。
进而可以让学生对照实物，观察图形，弄清楚不改变观察方向，最多可以看到几个面和几条棱。
哪些是看不见的，图中是怎样来表示的。
还可以让学生想一想，看一看，逐步看懂长方体的几何图形，形成正确的表象。
在把握阶段性目标时，应注意以下几点：
（1）在每一个教学阶段，概念都应该是确定的，这样才不致于造成概念混乱的现象。
有些概念不严格下定义，但也要依据学生的承受能力，或者用描述代替定义，或者用比拟通俗易懂的语言提醒概念的本质特征。
同时注意与将来的严格定义不矛盾。
（2）当一个教学阶段完成以后，应根据具体情况，酌情指出概念是开展的，不断变化的。
如：
有一位学生在认识了长方体之后，认为课本中的任何一纸的形状也是长方体的。
说明该学生对长方体的概念有了更进一步的理解，教师应加以肯定。
（3）当概念开展后，教师不但指出原来概念与开展后概念的联系与区别，以便学生掌握，而且还应引导学生对有关概念进展研究，注意其开展变化。
如“倍〞的概念，在整数围，通常所指的是，如果把甲量当作1份，而乙量有这样的几份，则乙量就是甲量的几倍。
在引入分数以后，“倍〞的概念开展了，开展后的“倍〞的概念，就包含了原来的“倍〞的概念。
如果把甲量当作l份，乙量也可以是甲量的几分之几。
因此，在数学概念教学中，要搞清概念之间的顺序，了解概念之间的在联系。
数学概念随着客观事物本身的开展变化和研究的深入不断地开展演变。
学生对数学概念的认识，也需要随着数学学习的程度的提高，由浅入深，逐步深化。
教学时既要注意教学的阶段性，不能把后面的要求提到前面，超越学生的认识能力；又要注意教学的连续性，教前面的概念要留有余地，为后继教学打下埋伏。
从而处理好掌握概念的阶段性与连续性的关系。
2、加强直观教学，处理好具体与抽象的矛盾
尽管教材局部概念没有下严格的定义，而是从学生所了解的实际事例或已有的知识经历出发，尽可能通过直观的具体形象，帮助学生认识概念的本质属性。
对于不容易理解的概念就暂不给出定义或者采用分阶段逐步渗透的方法来解决。
但对于小学生来说，数学概念还是抽象的。
他们形成数学概念，一般都要求有相应的感性经历为根底，而且要经历一番把感性材料在脑子里来回往复，从模糊到逐渐清楚，从许多有一定联系的材料中，通过自己操作、思维活动逐步建立起事物一般的表象，分出事物的主要的本质特征或属性，这是形成概念的根底。
因此，在教学中，必须加强直观，以解决数学概念的抽象性与学生思维形象性之间的矛盾。
〔1〕通过演示、操作进展具体与抽象的转化
教学中，对于一些相对抽象的容，尽可能地利用恰当的演示或操作使其转化为具体容，然后在此根底上抽象出概念的本质属性。
几何初步知识，无论是线、面、体的概念还是图形特征、性质的概念都非常抽象，因此，教学中更要加强演示、操作，通过让学生量一量、摸一摸、摆一摆、拼一拼来让学生体会这些概念，从而抽象出这些概念。
例如“圆周率〞这一概念非常抽象，有的教师在课前，布置每个学生用硬纸制做一个圆，半径自定。
上课时，就让每个学生在课堂作业本上写出三个容：
（1）写出自己做的圆的直径；
（2）滚动自己的圆，量出圆滚动一周的长度，写在练习本上；（3）计算圆的周长是直径的几倍。
全班同学做完后，要求每个同学汇报自己计算的结果，并把结果整理成下表。
圆直径（厘米） 圆的周长（厘米） 周长是直径的几倍
A 2 6.2 3.1
B 3 9.6 3.2
C 4 12.6 3.15
D 5 15.7 3.14
然后引导学生分析发现：
不管圆的大小，它的周长总是直径的3倍多一点。
这时再提醒：
这个倍数是个固定的数，数学上叫做圆周率。
再让学生任意画一个圆，量出直径和周长加以验证。
这样，引导学生把大量的感性材料，加以分析、综合、抽象、概括，抛弃事物的非本质属性（如圆的大小、测量时用的单位等），抓住事物的本质特征（圆的周长总是直径的3倍多一点），形成了概念。
这样教师借助于直观教学，运用学生原有的一些根底知识，逐步抽象，环环紧扣，层次清楚。
通过实物演示，使学生建立表象，从而解决了数学知识的抽象性与儿童思维的形象性的矛盾。
〔2〕结合学生的生活实际进展具体与抽象的转化
教学中有许多数量关系都是从具体生活容中抽象出来的，因此，在教学中应该充分利用学生的生活实际，运用恰当的方式进展具体与抽象的转化，即把抽象的容转化为学生的具体生活知识，在此根底上又将其生活知识抽象为教学容。
例如乘法交换律的教学，往往让学生先解答这样的习题：
一种钢笔，每盒10支，每支3元，买2盒钢笔要多少元"学生在实际解答中发现，这道题可以有两种解答思路，一种是先求出“每盒多少元〞，再求出“2盒要多少元〞，算式是（3×10） ×2＝60元；另一种是先求出“一共有多少支钢笔〞，再求出“2盒多少元〞，算式是3×（2×10）＝60元。
乘法分配律的教学也是让学生解答类似的问题，如：
一件上衣50元，一条裤子30元，买这样的5套衣服需要多少元"这样借助于学生熟悉的生活情景，使抽象的问题变得具体化。
同样常见数量关系中的单价、总价与数量之间的关系；路程、速度与时间的关系，工作量、工作效率与工作时间之间的关系等，都应结合学生的生活经历，通过具体的题目将其抽象出来，然后又利用这些关系来分析解决问题。
这样的训练有利于使学生的思维逐渐向抽象思维过渡，逐步缓解知识的抽象性与学生思维的具体形象性的矛盾。
但是，运用直观并不是目的，它只是引起学生积极思维的一种手段。
因此概念教学不能只停留在感性认识上，在学生获得丰富的感性认识后，要对所观察的事物进展抽象概括，提醒概念的本质属性，使认识产生飞跃，从感性上升到理性，形成概念。
3、遵循小学生学习概念的特点，组织合理有序的教学过程
尽管小学生获取概念有概念形成和概念同化这两种根本形式，各类概念的形成又有各自的特点，但不管以何种方式获得概念，一般都会遵循从“引入一理解一稳固一深化〞这样的概念形成路径。
下面就概念教学中每个环节的教学策略及应注意的问题作一阐述。
〔1〕概念的引入要注重提供丰富而典型的感性材料
在概念引入的过程中，要注意使学生建立起清晰的表象。
因为建立能突出事物共性的、清晰的典型表象是形成概念的重要根底，因此，在小学数学的概念教学中，无论以什么方式引入概念，都应考虑如何使小学生在头脑中建立起清晰的表象。
概念教学一开场，应根据教学容运用直观手段向学生提供丰富而典型的感性材料，如采用实物、模型、挂图，或进展演示，引导学生观察，并结合实验，让学生自己动手操作，以便让学生接触有关的对象，丰富自己的感性认识。
如在一节教学分数的意义的课上，一位教师为了突破单位“l〞这一教学难点，事先向学生提供了各种操作材料：
一根绳子，4只苹果图，6只熊猫图，一长方形纸，l米长的线段等，通过比拟、归纳出：
一个物体、一个计量单位、一个整体都可以用单位“1〞表示，从而突破理解单位“1〞这一难点，为理解分数的意义奠定了根底。
但概念引入时所提供的材料要注意三点：
一是所选材料要确切。
例如角的认识，小学里讲的角是平面角，可以让学生观察黑板、书面等平面上的角。
有的教师让学生观察教室相邻两堵墙所夹的角，那是两面角，对于小学教学要求来说，就不确切了。
二是所选材料要突出所授知识的本质特征。
例如直角三角形的本质特征是“有一个角是直角的三角形〞，至于这个直角是三角形中的哪一个角，直角三角形的大小、形状，则是非本质的。
因此教学时应出示不同的图形，使学生在不同的图形中识别其不变的本质属性。
〔2〕概念的理解要注重正反例证的辨析，突出概念的本质属性
概念的理解是概念教学的中心环节，教师要采取一切手段帮助学生逐步理解概念的涵和外延，以便让学生在理解的根底上掌握概念。
促进对概念理解的途径有：
1〕剖析概念中关键词语的真实含义
例如，分数定义中的单位“1〞、“平均分〞、“表示这样的一份或几份的数〞，学生只有对这些关键词语的真实含义弄清楚了，才会对分数的概念有了深刻的理解。
再如教学“整除〞概念之后应帮助学生从以下三方面进展判断，一是判断是否具有“整除〞关系的两个数都必须是自然数；二是这两个数相除所得的商是整数；三是没有余数。
对定义的分析是帮助学生认识概念的又一次提高。
三角形的高的定义:
“从三角形的一个顶点到它的对边作一条垂线，顶点和垂足之间的线段叫做三角形的高，这条边叫做三角形的底。
〞这里的“一个顶点〞、“垂线〞、“垂足〞都是一些关键词语。
为了让学生理解三角形的高，除了让学生理解字面意思外，往往还需要学生通过实际操作，体会画“高〞的全过程。
指出画“高〞的关键是画垂线，并注意限制条件：
“过三角形的一个顶点（可以是任何一个顶点），作到它对边的垂线，顶点和垂足之间的线段〞。
这样把实际操作的过程和所画的三角形高的图形与定义所表达的容对照，使学生准确地理解三角形的高的定义。
这实际上是在数学概念建立后，帮助学生对本质属性进展剖析，既将本质属性再次从定义中别离出来，加以明确。
2〕辨析概念的肯定例证和否认例证
学生能背诵概念并不等于真正理解概念，还要通过实例突出概念的主要特征，帮助他们加深对概念的理解。
教师不仅要充分运用肯定例证来帮助学生理解概念的涵，同时要及时运用否认例证来促进学生对概念的辨析。
在概念提醒后往往要针对教学要求组织学生进展一些练习，如教完三角形按角分类后，可以出示：
一个三角形不是直角三角形，并且有两个角是锐角，这个三角形一定是锐角三角形。
让学生进展判断，引起学生讨论来稳固三角形的分类，以深化对三角形这一概念的外延的进一步认识。
再如，小数的性质提醒后，可以让学生判断0.40、0.030、20.020、2.800、10.404、5.0000各数，哪些“0〞可以去掉，哪些“0〞不能去掉"从而加深学生对小数性质的理解。
3〕变换本质属性的表达或表达方式
小学生理解和掌握概念的特点之一往往是：
对*一概念的涵不很清楚，也不全面，把非本质的特征作为本质的特征。
例如，有的学生误认为，只有水平放置的长方形才叫长方形，如果斜着放就识别不出来。
为此，往往需要变换概念的表达或表达方式，让学生从各个侧面来理解概念。
旨在从变式中把握概念的本质属性，排除非本质属性的干扰。
因为事物的本质属性可以运用不同的语言来表达，如果学生对各种不同的表达和表达都能理解和掌握，就说明学生对概念的理解是透彻的，是灵活的，不是死记硬背的。
4〕对近似的概念及时加以比照辨析
在小学数学中，有些概念其含义接近，但本质属性又有区别。
如数与数字，数位与位数，奇数与质数，偶数与合数，化简比与求比值，时间与时刻，质数、质因数与互质数，周长与面积，等等。
对这类概念，学生常常容易混淆，必须及时把它们加以比拟，以防止互相干扰。
如学习了“整除〞，为了和以前学的“除尽〞加以比拟，可以设计这样的练习题：
以下等式中，哪些是整除，哪些是除尽"
（1）8÷2＝4
（2）48÷8＝6
（3）30÷7＝4……2 （4）8÷5＝1.6
（5）6÷0.2＝30 （6）1.8÷3＝0.6
引导学生通过分析、比拟，从而得出：
第（3）题是有余数的除法，当然不能说被除数被除数整除或除尽，其他各题当然能说被除数被除数除尽了。
其中只有第
（1）、
（2）题，被除数、除数和商都是自然数，而且没有余数，这两题既可以说被除数被除数除尽，又能说被除数被除数整除。
从上面的分析中，让学生明白：
整除是除尽的一种特
升级会员 