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北京师范大学教育心理学笔记
第一章绪论
第一节教育心理学的对象、范围和意义
一、教育心理学的对象和范围
教育心理学是研究学校情境中学与教的基本心理学规律的科学。
简言之，就是研究学生如何学习，教师如何学习，教师如何帮助学生学习的科学。
教育心理学是心理学的一个分支，属于应用心理学的范围。
理解教育心理学的对象，要注意四个要点：
第一，教育心理学是一门科学的学科，它要遵循科学的全部规律，具备科学学科应当具备的要求。
例如，作为科学学科，应当有自己的核心概念体系或范畴群，教育心理学的学习理论及一系列反映自己学科特性的概念和范畴，使其作为独立科学学科成为可能。
又如，具有科学的方法也是对科学学科的要求。
科学的方法论要求研究者能通过搜集资料，发现事物的规律，并据此提出假说或推出一般原则，并能从这些假说或推论出发，演绎出某些结论，这些结论可通过观察被证实，从而导致假说的成立和理论的建立。
显然，学校教育心理的研究方法合乎上述原则。
第二，教育心理学并不研究所有的学与教问题，它主要研究学校情境中的学与教。
这正是它的一般的“学习心理学”和“教育心理学”的区别点。
因此，将其称为“教育心理学”，较之也想突出该特点而命名的“学与教的心理学”或“教与育的心理学”来说，更为贴切和明确。
第三，教育心理学研究的学与教，包括知识、技能的学与教及其伴随这一过程的有关能力的发展，但也涉及到学生的思想品德、行为习惯和情感态度的学习。
第四，学校中的教育和教学活动虽然是教与学双方共同完成的活动，但只有弄清楚了学生如何学习的过程及其主要影响因素，才能知道如何有效地指导学生学习。
所以，教育心理学以学生学习过程的研究为核心，其研究序列是学与教而不是教与学。
正因为具有自己特有的研究对象及其核心理论，教育心理学才可能同教育学、儿童心理学及普通心理学等相关学科区别开来，才有独立存在的价值，才有可能形成自己的学科体系的基本理论。
教育心理学的研究范围主要包括对学校教育现象的心理学认识（如从心理学角度对学校、教学、课、学生及教师的认识）；学习的基本理论（揭示学习的实质和学习过程）；各种类型的学习；学习的迁移、保持和遗忘；影响学习的主要心理因素（如学习的动机和兴趣、感知和注意状态、学生自我意识、学生的个别差异）；学习过程及其结果的测量和评定等。
总而言之，教育心理学关注的焦点是学校中尤其是课堂上所发生的学习事件。
它必须帮助我们了解学生学习的全部过程；它必须扩展我们理解在各种方式下鼓励、制止或影响学生学习的种种条件和力量；它必须能使我们对学生学习活动的结果作出合理而精确的预测；它必须是能用来使我们成为更有成效的教师的各种假说、线索和概念的一种源泉；它必须是能在课堂上犹如通过实验和研那样被检验的、从而扩展我们理解教育教学过程的知识的源泉。
以往有代表性的教育心理学著作认为，“教育心理学的对象就是教育过程中的种种心理现象及其变化。
”根据其对象的规定，传统的教育心理学研究范围不仅包括学习过程、知识技能和品德的学习和学生个别差异，还包括体育、美育心理和各科学心理。
这样的对象和范围的规定显然有同义反复的嫌疑，从面使教育心理学丧失独有的对象的特殊性，难以与其他关心教育的学科分野，难以显示其存在价值。
而且，如上所述，存在“名不符实”的问题，因为，它所涉及的对象和范围并未包括全部教育现象，实际仍然局限于学校教育的范围之内。
根据本书对象和范围的规定，教育心理学突出了学科特征和限定，从而能够证明自己作为独立学科的地位，学然也就科学地确定了自己与相关学科的关系。
教育心理学同普通教育学及其教学论、普通心理学、儿童心理学、实验心理学和心理与教育测量学等学科有密切的关系。
虽然它们各自有其基本理论和研究角度，但不可避免地要涉及一些共同的问题，也要相互利用各自研究的理论、方法、手段和成果。
只有多学科的共同研究，才能对学校中的学与教这样复杂的现象有比较正确和全面的认识；只有学科之间的交叉，而不是隔绝，才可能取得具有实际意义的进展。
但是，教育心理学不是普通心理学加教育实际的例子，否则便没有独立存在的理由。
教育心理学要利用普通心理学所揭示的关于人的心理的一些普遍规律，但有自己专门的对象和理论体系。
教育心理学也不能和儿童心理学混杂在一起。
儿童心理学主要研究不同年龄阶段儿童心理发生发展的过程和规律。
要做好教育教学工作，必须从不同年龄阶段儿童心理特征出发。
然而，教育心理学主要是研究儿童年龄心理特征这一重要因素对学校中学与教的影响，目的是为了解决学与教和性质、过程、条件和结果这一特殊的中心问题，所以两者是有根本区别的。
教育心理学也不同于教育学及其教学论，虽然它们都要涉及教师和学生、学与教等方面的问题，所以两者是有根本区别的。
教育心理学也不同于教育学及其教学论，虽然它们都要涉及教师和学生、学与教等方面的问题，但各自的出发点、范围和方法都有不同。
教育学及其教学论主要是从宏观（社会、学校及班级等）角度出发，研究如何根据学与教过程的实质与学生心理发展的特点和规律，去创造适合的学校和社会条件的问题；教育心理学主要是从学与教过程中学生与教师个体心理性质及其发展变化方面，从微观和中观的角度去研究学与教的问题。
二、学习教育心理学的意义
概括而论，教育心理学的理论与方法，有助于我们把学校教育学工作建立在科学的基础之上。
具体说来，学习教育心理学的意义主要有以下方面：
（一）增加对学校教育过程和学生过程的理解
教育心理学的主要贡献就在于它能弥补人们对学校教育过程理解的不足并且改正人们的误解。
事实上，有许多错误、片面或似是而非的看法在主宰着课堂。
如果教育心理学能圆满完成它的使命，教师就会用非常不同的眼光去看待学校教育及其过程。
他将会看到以前从未看到的可能性、关系和问题，会获得一些领悟。
这样，他们就将比没有学习这门学科之前更易于成为一位有成效的教师。
（二）教育心理学知识是所有教师的专业基础
现代社会和教育的进步日益证明，教师不仅要懂得教材本身，还要懂得教学本身。
教师关于有效教学和教育的知识，在很大程度上是属于教育心理学的。
因为，学校中的学和教，都是心理过程，懂得这种过程的教师才能更好地发展有效学习的程序和方法，教师才能够形成用教师的专业方式处理教育问题的能力和专长。
（三）有助于科学地总结教育教学经验
一位成功的教育工作者，总是自觉不自觉地运用心理学规律进行工作。
学习教育心理学，可能帮助他们用心理学的观点来分析和总结自己的经验，使之上升到理性高度；新教师也可从中学到装腔作势积累的知识，也可自觉地吸取不断涌现出来的新经验，从而少走弯路，缩短摸索的过程。
对于从事教育行政和学校领导工作的人们，也可以用教育心理学的知识检查、总结和指导工作，还可以从心理学角度总结自己管理和领导学校工作的经验，从而不断提高对教育教学的管理和领导水平。
（四）提供了学校教育、教学改革和研究的理论和方法基础
教育心理学来自实践，又可指导实践，它与教育的经验互为基础。
它代表了学校教育的那些能从实验、测验和观察证实的方面，实实在在地是“学校教育的科学基础”。
在当前教育改革大潮中，特别在学校教育和课堂教学改革中，其理论和方法是主要借鉴的武器；与此同时，教改和教研成果的价值大小、水平高低，在很大程度上取决于教育心理学理论和方法的使用。
经验证明，学校教改和教研以教师学习教育心理学理论和方法为突破口是一条有效的途径。
当然，教育心理学理论的发展，也需要广大教师和专业研究会员紧密结合，以达到不断充实和提高。
教师是实践家，同时也应是理论家。
理论只有被第一线教师直接掌握才能发挥最大功效，也才能被验证和发展。
第二节历史、发展与现状
一、短暂的历史
一般认为，教育心理学成为独立学科是从1903年美国教育心理学家桑代克（Thomdike,E.L.）著《教育心理学》开始。
但也有人认为，19世纪末美国著名心理学家威廉.詹姆士（James，W.）著《对教师的谈话》（1887），是教育心理学的雏型。
不过，桑代克的《教育心理学》以严格的科学方法起了示范作用，后人许多研究的水平还未必赶得上它，应以此作为教育心理学成为独立学科的起点。
1913年，桑代克又把《教育心理学》扩展为《教育心理学大纲》，共分“人的本性”、“学习心理”、“个别差异及原因”三大卷，使其更加完善。
可见，教育心理学还是一门年轻的学科，它成为独立学科的历史至今不过九十余年。
二、发展阶段
从1903年桑代克创立教育心理学开始，到20世纪80年代，教育心理学的发展可分三个阶段：
（一）初创时期（1903年-20世纪20年代）
这一阶段主要是桑代克的理论占统治地位，强调教育测量和统计分析以及学科心理的研究，以后随着各种学习理论，特别是行为主义心理学和格式塔心理学的出现，以及儿童心理学发展的影响，教育心理学的发展进入到第二阶段。
（二）过渡时期（20世纪30年代-20世纪50年代）
这一时期教育心理学的体系越来越庞杂，广泛吸收其它学科的研究成果，但并未出现真正的突破，也没有取得特别重要的进展。
这一时期的研究不论从理论还是从方法上看，都没有能超出桑代克的研究，只是内容方面有所扩大，丰富和积累了一些材料，为下一阶段的发展作一些准备。
随着留学外国的学者回国，我国的教育心理学开始兴起。
20世纪30年代翻译了一批外国著作，也有人做了一些学校教学心理的研究；但整个40年代受战乱影响，有关的研究和介绍几乎停顿；50年代又开始复苏，翻译出版了不少前苏联教育心理学方面的著作和论文。
（三）发展时期（20世纪50年代-20世纪80年代）
这一时期，教育心理学的发展最为显著，出现了几个著名的教育心理学家。
他们提出了各自有代表性的学习理论，开始形成了完整的现代教育心理学体系。
这一时期的主要发展大多出现在美国，前苏联也有一些。
在美国，出现了几位各具特色的、对教育心理学基本理论和体系贡献较大的学者：
1、布卢姆（BLoom,E.S.,1913-）。
《教育目标分类》（1956），《人类的特征与学习》（1976），是他的代表作；提出“掌握学习”的理论。
早年的教育目标分类和后来的掌握学习理论是他主要的两大贡献。
2、布鲁纳（Bruner,J.S,1915-）。
《教育过程》（1960）是其代表作，他的认知发现学习理论对美国、世界乃至中国学校教育的影响巨大。
3、加涅（Gagne,B.M.,1916-）.研究学习分类的权威，信奉在教师指导下的学习为最有效的学习。
《学习的条件》（1965）是他的代表作。
4、奥苏贝尔（Ausubel,D.P.,1918-）.1968年和1973年出版的《教育心理学》影响较大；提出有意义言语学习理论，对改进传统模式的学校教学过程有很大意义。
5、安德森（Anderson,R.C）。
现代行为主义的教育心理学家。
他与富斯特合著的《教育心理学：
教和学的科学》（1974），坚持行为主义观点。
以上几位同时代的美国教育心理学家和前苏联教育心理学家加里培林和赞科夫等人的研究可以代表这一阶段教育心理学的发展。
直到现在，我国和世界其他国家的教育心理学研究受他们的影响很深，仍然在不同程度上钻研、吸收、消化和应用他们的理论，还没有出现能够替代的新的重大突破。
所以，要重视对他们的理论的研究和学习。
三、现状和趋势
80年代以来，现代西方教育心理学发展具有以下几个比较的显著特点：
1、学与教问题成为教育心理学研究的中心问题。
2、认知心理学的一论深入学与教过程的研究之中；比较重视研究较为复杂的学生的学习过程；研究方法越来越先进。
3、重视研究课堂教学的心理学问题，强调理论的实际应用，重视学习的个别指导（因材施教）问题。
4、更加重视学习过程中认识、情感和动作技能等方面的统一；对情感、个性等“非智力因素”的研究增多；对学习的条件也有较系统的研究。
5、人本主义心理学对学校教育、对课堂教学过程的影响增加。
我国的教育心理学研究仍然比较落后，仍以学习、介绍和应用国外理论居多。
近十余年来学习和应用西方及前苏联的理论有较大收获，但也有失误。
我国的教育心理学研究强调为教育教学改革和实践服务，也重视从我国学校教育和课堂的实际情况出发，近些年来搞了不少教改和教研的实验研究，取得一些成果，如关于儿童数学概念的形成和发展的研究对中小学数学教改可以起到重大作用等。
但总的看来，理论和应用的研究都还很不够，迫切需要“沉下心来”，加强各种形式的研究，奋起直追，建立起能指导我国当前学校和课堂实际的教育心理学，以适应当前学校教育发展和改革的需要。
第三节教育心理学的研究方法
作为心理学的一个分支，教育心理学的方法，也必须遵循客观性原则。
和其他科学工作一样，教育心理学的研究必须具有严肃性、和严密性。
理论联系实际的原则对心理学，特别对教育心理学具有特殊的意义。
教育心理学的研究课题存在于教学实践中，它的研究成果也将付诸于教学实践。
教育心理学的研究工作必须和学校教育教学实践密切结合，以充分保证其实际效果。
教育心理学的研究工作是整个教育工作的一个组成部分。
它的任务是从自己的方面为学校教育服务。
所以，它的方法应该符合于学校教育的方针和原则，在教育工作中发挥积极作用。
即使对教育工作一时不能产生直接的积极作用，也绝对应该避免给受教育者以下不良影响。
普通心理学的方法一般都适用于教育心理学，但由于对象和任务的特殊性，教育心理学的方法应具有自身特点。
它更多地注意研究情境和教学实际相符合的程度，从而分析学校教育和教学条件下心理现象的特点，并根据教学实践综合考虑其中各方面的心理现象，而不是孤立地探讨它的某一方面。
因此，某些普通心理学方法，如自然实验，在教育心理学中运用较多；而另一些方法，如实验室实验，则应较多地注意同其他方法的结合，使其结果能相互补充、验证，以接近学校教育和教学的实际。
教育心理学常用方法有以下几种：
一、观察法
观察法是在学校教育过程中直接观察被试者某种心理活动的客观表现，从而对它进行了解。
应用这种方法，研究者并不根据研究的目的去控制或改变教育过程中的有关条件，因此一般也称其为自然观察法。
应用观察法时，研究者必须熟悉所研究的学与教过程以及其中的心理现象。
研究者要有一定的工作训练，善于在繁杂的现象中选择所需观察的事实，善于及时地抓住某些时候忽然变化的重要材料，并敏捷地发现各种现象间的联系。
在观察时也可利用仪器，例如利用录像记录被试者整个的（如全身动作）或局部的（如面部表情、眼动、手部动作等）活坳，利用录音记录被试者的心理活动的时间指标等。
二调查法
调查法与观察法不同，它不是直接观察被试者进行某些心理活动时的表现，而是通过其他有关材料，间接了解被试者的心理活动。
调查法的途径和方式多种多样。
如果求被试者本人作口头报告，追溯所需研究的心理活动发生的过程条件，从而了解其心理现象的良好材料；了解分析学生的作品，如各科的作业和劳动的产品中，往往可以反映学生心理活动的某些过程和特点等等。
应用调查法，研究者必须清楚了解所研究的课题，明确调查所需要的材料。
对于调查进行时可能遇到的情况和可能参与的外来因素，也应有一定的预见和估计。
三、教育经验总结法
我国广大教育工作者在实践中创造了和正在创造着显著的成绩，积累了丰富的优秀经验，这是教育心理学研究的一个主要的材料源泉。
这些经验有的还没有总结，有的虽已总结，但没有从心理学角度进行分析。
这就需要专业研究者同教师一道，从心理学角度加以总结。
这种经验总结也是教育心理学一个重要的研究方法。
它不只是调查中那样利用现存的经验总结材料，而是有目地整理这些经验，从中提炼所包含的心理学规律。
经验总结法对于研究者的要求与观察法和调查法相同。
需要强调的是，研究者必须注意以心理学的观点和角度进行科学的分析。
四、自然实验法
自然实验法是在学校教育的实际情况下按照研究的目的而控制和变更某些条件，以观察被试者心理活动的表现。
进行自然实验，首先要有明确的研究课题和对于课题的设想，对于课题解决的可能途径作必要的估计，对研究的进程要有一定的预见。
研究者需要要分析各种有关的客观条件，对其中某些条件予以控制，使另一些条件按照研究目的变化。
记录指标必须事先确定，被试者的取样也应事先计划，并对它们作适当的安排。
最后，要组织实验的不同组别，以便互相比较、验证和补充，从而得出比较完全、比较准确的结果。
在研究进行时，研究者对于事先未曾估计到的客观情况的变化需要及时发现和处理，既保持必要的灵活性，也不影响所研究的主要课题的解决。
五、实验室实验法
实验室实验是在特设的心理学实验室内进行的。
由于条件控制得更为完善，所得结果更为准备。
但在另一方面，实验室情境与学校教育和课堂情境差别较大，因而其实际效果不如自然实验。
对于教育心理学研实验室实验方法只是一种补充。
它可以深入探讨学与教过程中某一需要严密分析的方面。
这种方法一般需要同其他方法结合使用，以符合教育心理学必须结合学校实际的要求。
在教育心理学研究中使用的实验室实验方法，其要求与普通心理学相同。
六、临床个案法
临床个案法是对学与教的个案作详尽的观察、评量与操纵的研究法。
此法从临床心理学与咨询心理学中引入。
最初，由于皮亚杰（Jeanpiaget）在研究认知发展时采用了个案式的临床法，因此教育心理学的研究开始注意到此方法对学与教理论建立的价值。
此外，研究群体所发现的原理常常不能适用于某些个体，因而针对学和教过程中的个体作透彻的研究，已成为当今教育心理学的重要趋势。
使用临床个案法极为灵活，它有时采用观察法，有时利用谈话，有时使用问卷调查。
它的目的有时是偏重从个别到一般，发现学与教的规律，有时又是针对改变研究个体的行为。
临床个案法不仅对于理论的建立、发展和验证有用，而且是因材施教的必要前提和基本技巧。
以上方法彼此不是分割和孤立的，在一项具体研究中，往往综合使用其中的两种或者几种。
研究方法的选用很大程度上取决于研究的性质。
教育心理学研究同其他科学学科似，也包括基本理论性质的研究（即以探明理论为目的的研究，一般不指向特殊实践问题），外推的基础研究（指中间性质的研究，指向实际问题，但把实际问题简化研究）和应用性质的研究（即解决学校教育教学实际问题的研究）。
对于基础研究，要求研究者有极高的思辨能力，并能综合运用各种方法；对于中间性质的研究，则多半以自然实验、经验总结和调查为主；至于应用研究，临床个案法、经验总结法、调查法、观察法和自然实验法都可能经常使用。
第二章现代心理学的教育观
第一节对学校教育现象的心理学认识
广义的教育指有系统地影响人的心理发展的一切方面。
传统的教育观认为教育只是青少年和儿童的事，只与教育机构有关。
传统教育观------教育就是传授知识经验和技能，现代教育观认为教育所达到的应包括态度、行为方式、信念、价值体系、技能和知识经验等各个方面。
现代教育观------教育应该包括人从出星到死亡的整个一生；参与者不只是学校，而且包括社会各个方面。
学校教育特指在课堂情境中主要通过上课完成的教育。
传统的教育观认为学校是教育的唯一基础；现代教育观认为学校是为适应社会发展所要求的个人社会化而建立的专门系统组织；其功能既是学校教育的，也是社会的。
学校教育中的人际交往，每个人是一个个体，并且在个体水平与他人相处和交往；同时，每个人又是许多团体的成员，扮演着不同的社会角色，他的行为和思想方式的某些特点来源于所属团体，并为这些团体的成员所支持。
显然，不从上述心理学方面分析，就不可能真正理解学校教育。
从心理学立场看，学校教育过程的核心或实质就是要塑造或改变学生个体的经验组织或认知结构。
所以，学校教育实质上是学生自己去领会、巩固、学习的过程；也是教师帮助学生形成自己具有独立地选择和决断问题的认识及行为能力的过程。
具体说来，学校教育对学生个体发展的影响主要表现在以下两个方面：
（一）影响学生个体的社会化
所谓个体社会化是指个人逐渐接受一定社会或群体所要求的知识经验、行为规范、价值观体系以及适应社会的能力的过程。
简言之，也就是使人从生物人变成社会人的过程。
康德说过：
“人只有通过教育才能成为人。
”他所指的前一个人即指社会化以前的生物的人，而后一个人才是经过社会化的社会的人。
显然，学校就是促使学生个体社会化的专门机构，其功能之一就是要促使学生个体社会化。
当然，这一过程也有成败的两种可能。
也就是说，其方向有可能偏离正常和健康的轨道，从而使学生个体的社会化过程延缓、滞后或出现失误。
（二）影响学生个体心理的发展
归根到底，学校教育总是要通过塑造或改变每一个学生个人的心理和行为服务于社会和个人。
学校教育对学生个体心理发展的影响应该是积极的；但必须指出，这不是绝对的，弄得不好，学校教育的某些方面也可能妨碍或延迟学生心理的正常发展。
现代教育表现出两条最基本的发展趋势：
第一，改变现在教育体制，形成终身教育的制度，使一个人不但能通过学校学习，还能通过种种校外的社会机构学习，使社会变成学习化社会。
第二，学校教育的任务必须转变，即从主要传授已有的知识经验转变为主要培养学生形成能独立地、积极地进行学习的“自我教育”能力，也就是使学生“学会学习”。
因为，已有的知识传授只能够应付过去，至多能面对现实，很难面向未来。
显然，“学会学习”是现代人个体发展的关键，“学会学习”就是“学会生存”。
所以，学生个人心理的发展目标，既不是让他记得多少，也不是要他去固定地适应一种特定的环境，而是要使其成为一个“完整的人”，能在现在和未来适应他人，适应变化着的生活、学习和工作环境。
学校教育的主要价值就在于此，如果只简单地从个人、家庭、学校和社会现实的功利目标考虑，把学生的某种知识、能力和态度当作一种不变的产品来生产，就可能像工厂追求效率，商店追求利润一样，把学校当成死记硬背大量片面的知识，形成大量呆板的技能的场所；就可能会用一些与学校教育主要价值和学习过程无关发展可能性学生心理发展的有效教育过程。
于是学生很容易失去学习兴趣和动机。
学校表面上高效率地完成了工作任务，达到了一些指标，但并未真实地促进学生心理的健康发展。
三、教学与课
（一）什么是教学
从心理学角度，可把教学看作是企求诱导学习的一种活动系统或工作制度。
教学当然包括教与学双方，但确切地说，称其为学教更为贴切。
因为如前所述，不论从时间、性质的顺序，研究的序列，还是从存在的理由，都可确认，学前教后，教为了学，知学才知教。
树立科学的教学观或学教观，是当前教学改革的重要前提。
现代学校的教学是科学，也是艺术。
说它是科学，是指要用科学的态度和方法去探讨和确定它的组织、实施与步骤；可以总结规律，推广应用，以提高效率；它要用一切有关人和事物的知识，以求改进并且创新。
说它是艺术，是指它要求教学活动的组织者要根据教学情境的变化和多样性，去发挥个人的特点、才能和技巧。
（二）什么是课
课是教学的一个基本单位，指在一定的时间内，教师和学生相互作用达到教学目的。
它包括三个要素，即一段时间、教师和学生及师生相互作用。
从过程开展分析，课主要由三部分组成：
1、内容输入：
输入根据课的目标、预先计划好了的知识和情感表现。
当然，其复杂性使它不像投一枚硬币让自动售票机运转那样简单。
2、师生及学生之间的相互作用。
这种相互作用将决定下面经验输出的性质；在多数情况下，还会决定源源不断输入的性质。
3、经验输出：
即学生方面在知识、情感及行为方面的最终或即时表现。
它们通常以作业、测验和口头表达的方式体现。
以下指标虽然不完全属于操作或纯理论的范畴，但的确可以为我们提供一个基本的结构，以为教学的现实和理解本书后面内容所用：
①
1、清楚而明确地组织教材。
2、清晰的阐述学习目标。
3、有目的地选择和安排适当的学习活动。
4、学生从事创建性的活动。
5、师生均有方向感。
6、有令人愉快的气氛。
7、有对工作的严肃认真感。
8、同学之间和师生之间相互尊重。
9、个别学生得到照
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