教育心理学思考题及答案.docx
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教育心理学思考题及答案
教育心理学思考题
1你认为应如何看待学习理论与教学理论的关系？
答：
学习理论和教学理论在内容上有很大不同，但学习理论和教学理论并不是相互排斥的，两者都是完善的教育科学所必须的，没有哪一个能代替另一个。
教学理论必须建立在学习理论的基础之上。
学习理论详细阐述了学习过程及控制的问题，但很少涉及到课堂上学生的行为是如何变化的，以及应该如何引导的问题。
我国的课程改革，使人们更加关注学习理论在课堂教学中的应用。
任何一种有效的学习理论也无法告诉我们应如何进行课堂教学但它确可以为我们提供一个发现一般教学原理的最可行的起点。
怎样才能有效地控制教学情境中的关键因素，其可靠的答案大多来自学习理论研究。
因此，一种合适的学习理论并不是改进教学的充分条件，但一种有效的教学理论必须是建立在有关的学习理论基础之上的。
当然，教学理论不是学习理论的简单直接的应用，我们不能把教学理论看作学习理论的直接派生物。
学习理论可以为有效的教学理论提供一般的方向，教学理论的形成，还需要进行许多补充性研究，以说明学习理论不涉及的一些实际问题和新的教学变量。
我们在教学设计理论和实践中可知：
学习理论指导着教学中任务分析理论和方法。
如：
加涅的学习结果分类理论和奥苏伯尔的学习分类理论可用来指导学习任务分析。
加涅把学习条件分为必要条件和支持性条件。
不同的学习类型的必要条件和支持性条件既有相同点，又有不同点。
奥苏伯尔的同化论可运用来分析教学任务。
该理论阐明了认知领域内各种类型的学习的性质、过程和条件。
也是进行教学任务分析的良好工具。
奥苏尔提出根据学生之间知识基础进行教学，是教育心理学中最重要原理。
他的同化论为教师分析新知识与学生原有知识之间的关系，并根据原有基础知识进行教学设计提供了理论依据。
布卢姆的掌握学习的理论：
他认为：
只要给予足够的学习时间和适当的教学，几乎所有的学生对几乎所有的学习内容都可以达到掌握的程度。
他设计了一种掌握学习程序，并对掌握学习的效果及其学校学习中的可行性进行了系统的研究。
他的测验题编写技术为教师和教育测量人员在不知知识与智慧能力的条件下对学生的认知原有基础进行测量等。
2.学习教育心理学可以帮助你发展哪些方面的教师专业知识？
学习教育心理学可以帮助教师发展一般教学方法和学科教学法知识；有关学生的知识；有关教育情境的知识。
教师发展一般教学方法和学科教学法知识可通过观摩和分析、微格教学、教学决策训练、教学反思训练、行动研究等途径进行。
有关学生的知识指：
学生的认知发展；学生的情感和个性发展；学生的个体差异。
有关教育情境的认识是指教育的环境，包括硬件设施、管理等方面。
3：
维果斯基的社会文化历史发展理论及其对教育的启示（李庆凯）
答：
一、维果斯基的社会文化历史发展理论的基本内容
文化一历史发展理论是维果斯基心理发展观的核心。
他将人的心理机能区分为低级心理机能和高级心理机能两类。
前者的发展受个体的生物成熟所制约，后者的发展则受社会文化一历史所制约。
高级心理机能具有问接性，间接反映的中介结构即为工具。
在人的工具生产中凝结着人类的间接经验，即社会文化知识经验，这就使人类的心理发展规律不再受生物进化规律所制约，而受社会历史发展规律所制约。
间接的“物质生产工具”导致在人类的心理上出现了精神生产工具，即符号、语言。
人类特有的符号、语言的出现，使人的心理发生质的变化，形成了新质的意识系统。
因此，心理的实质就是社会文化历史通过语言符号的中介而不断内化的结果。
以社会文化历史发展理论为核心起点，维果斯基系统的阐述了儿童心理机能从低级向高级发展的原因和指标。
认为心理发展就是一个人的心理是在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能的转化过程。
因此，就其原因而言：
社会文化历史也是儿童心理发展的源泉，制约着儿童心理的发展；运用符号这一中介环节使心理活动得到质的改变；心理机能改变的过程是一个不断内化的过程，即将社会文化的外部活动形式转化为内在的心理结构。
二、社会文化历史发展理论对教育的启示
从社会文化历史发展理论与儿童心理发展的关系而言，其对教育活动有着诸多启示：
1、“最近发展区”思想：
“最近发展区”是指，在有指导的情境下，儿童借助成人的帮助所达到的解决问题的水平与在独立活动中所达到的解决问题的水平之间的差异。
实际上这种差异就是教育教学所带来的发展，是潜力的开发。
儿童的这两个发展水平的动力状态是由教育教学决定的，即教学创造出“最近发展区”。
教育活动充当了儿童心理发展的社会文化历史环境的角色，在此影响下，儿童的主动性思维得到了充分培养和发挥，推动来了儿童的心理发展进程。
2、教学应走在发展的前面：
环境和教育教学对儿童心理发展具有促进作用，也决定着智力的发展，其决定作用表现在智力发展的内容、水平、速度和活动特点上。
教学可视为“人为的发展”。
因此教育教学要走在发展的前面。
教育教学在儿童的心理发展进程中起到了外部拉动和熏陶的作用，通过这一交互作用，儿童的心理发展得到了进一步强化和促进。
3、学习的最佳期限：
对儿童的教育教学必须以生物成熟为前提，又要走在心理机能形成的前面。
最佳期限就是建立在正在开始又尚未形成的机能之上。
如果错过学习某一技能的最佳年龄将不利于其发展。
教育教学的最佳期限也就是儿童最容易接受有关教育教学影响的时期。
那就要求我们的教育教学活动对儿童的最佳教育期限准确把握，合理安排教育内容，科学编排与儿童发展相适应的知识和能力架构，运用恰当的教育教学方法。
而且随着社会文化历史的发展，儿童的最佳教育期限也在不断变化，因此我们要适应这种变化，并对这种变化做出反应，修正我们的教育教学活动内容和形式，以适应儿童的心理发展规律。
4.试论述皮亚杰的认知发展理论及其对教育的启示。
皮亚杰，瑞士著名心理学家和哲学家，20世纪杰出的心理学家，于20世纪60年代初创立了发生认识论，形成了其独具特色的认知发展观，对教育产生了巨大的积极影响。
（一）皮亚杰的认知发展阶段论
皮亚杰认为人类在适应环境的过程中，个体心理的发生发展过程，既不是外部物理世界的简单复本（经验论），也不是主体内部预成结构的展现（预成论），而是主体在不断成熟的基础上，与客体相互作用的过程中获得个体经验与社会经验，使认知结构不断地协调、建构，逐步形成一系列由低级到高级的认知结构的过程。
皮亚杰认为，认知发展是受三个基本过程影响的：
同化（assimilation）、顺化（accommodation）和平衡（equilibration）。
运算（Operation）：
运算是指心理运算，是内化了的、可逆的、有守恒前提、有逻辑结构的动作。
以运算为标志，儿童智力的发展阶段可以分为四个阶段
⏹感知运动阶段（0-2岁）从对事物的被动反应发展到主动探索；从认识自己的身体到探究外界事物；逐渐获得客体永恒性；不能用语言和符号描述事物。
⏹前运算阶段（3－7岁）开始用语言和符号描述事物；不能掌握概念的概括性和一般性；认为外界的一切事物都是有生命的；以自我为中心，认为他人与自己有相同的感受；在注意事物的某方面时忽视其他方面；思维具有不可逆性；未获得物体守恒的概念。
⏹具体运算阶段（8－11岁）思维具有可逆性；获得长度、面积、体积、重量等概念的守恒；能对具体事物进行逻辑推理和集合运算；能理解原则和规则，但只能刻板地遵守。
⏹形式运算阶段（12－16岁）思维是以命题进行的；能采用逻辑推理的方式理解和解决问题；能理解符号的意义；能对具体实例进行一定的概括；不再刻板地遵守规则
发展阶段的特点：
①阶段出现的先后顺序固定不变，不能跨越，也不能颠倒，具有普通性；
②每一阶段都有其独特的认知结构，决定儿童行为的一般特点；
③认知结构的发展是一个连续建构的过程，每一个阶段都是前一阶段的延伸，是在新水平上对前面阶段进行改组而形成新系统。
（二）皮亚杰发展理论对教育的影响
皮亚杰的发展理论对教育教学实践有很大的影响。
许多心理发展研究与课程论都是建立在皮亚杰理论基础上的。
他的理论对教育工作者的理论研究和实践探索都有重要的价值。
1.不主张教给儿童那些明显超过他们发展水平的材料，即不主张毫无根据地或人为地加速儿童的发展；但同时，过于简单的问题对儿童的认知发展作用也不大。
在皮亚杰看来，儿童的认知发展是以学生已有的认知结构为基础的，并以已有图式与环境相互作用而产生的认知需要为动力。
鉴于此，教师应该为学生提供略微高于他们现有思维水平的教学，使学生通过同化和顺应过程达到平衡，从而帮助学生发展已有的图式，并建立新的图式。
对皮亚杰认知发展阶段理论的掌握有助于教师理解自己的学生处于何种阶段，是否具备掌握某一知识的认知水平，从而调整和改变教学目标。
2.保持学生的学习主动性和自主性，使他们积极地参与到学生活动中来。
皮亚杰反对教师主动地教而学生却处于消极状态的教学。
儿童的认知发展需要丰富的环境刺激，教师要提供探索的机会，提供社会互动的机会。
同时，教师要学会利用学生的生活经验，促进学生新旧知识的整合，帮助儿童纠正错误的思维方式，而不是盲目地作出判断。
3.儿童在认知发展过程中存在着个体差异。
在教学中，每一个班学生的认知发展水平和已有知识经验都有很大差异，教师要确定学生的不同认知发展水平，以保证所实施的教学与学生的认知水平相匹配。
教师可通过观察学生在解决问题时的表现来达到该目的。
例如，观察学生采用的课题逻辑是什么？
他们是不是只注意到问题的一个方面而忽略其他？
他们是否为问题的表面现象所迷惑？
他们是较有系统地说出自己的答案还是只是瞎猜？
另外，通过分析学生经常出现的错误类型也有助于确定学生的思维特点和发展水平。
皮亚杰从发生认识论的观点出发研究人类个体的心理起源和心理发展，并进行了大量的临床研究来充实和验证其学说。
他所强调的主客体相互作用的思想，活动在心理发展中的重要作用，以及关于个体心理发展各个阶段间的质的差异和对各阶段的具体阐述等，都具有巨大的启发意义并揭示了个体心理发展的某些规律，有助于人们预测儿童的发展并施以正确的教育影响。
5.试论述埃里克森的社会发展理论及其对教育的启示
埃里克森针对弗洛伊德理论的不足之处提出了自己的发展观。
第一，他认为发展是内在本能与外部文化和社会要求的相互作用的结果，而非性本能的产物，因此称自己的理论为心理社会阶段论。
第二，他认为儿童是主动的探索者，能够适应环境并希望控制环境，并不是被动地受环境的影响。
只有了解现实世界，才能成功地适应，进而发展出健康的人格。
第三，人格的发展并非止于青春期，而是终其一生的。
他将人的一生分为八个阶段，每个阶段都有其独特的发展任务，亦面临相应的发展危机，只有将危机化解，才能顺利地进入下一个阶段，发展健康的人格，否则将产生适应困难。
第四，他认为发展健康的人格特征才是人类发展应追求的目标，因此他的理论是基于健康人格特征的，并不像弗洛伊德重视的是人格
异常者的治疗和成长。
按照人在一生中所处的特定时期经历的生理成熟和社会要求，埃里克森将人的一生分为八个阶段
第一阶段：
信任对不信任（0～1岁）。
这一阶段婴儿的主要任务是发展对外界的信任感，信任的含义是感到他人是可靠的、可以依赖的。
照顾婴儿的人如果不能满足婴儿的需要或对婴儿经常采取不一致的态度，婴儿就会认为世界是危险的，他人不值得依赖。
第二阶段：
自主行动对羞怯怀疑（1～3岁）。
随着生理的成熟，儿童有了控制自己行为的愿望和能力，希望自主行动，学会照顾自己。
当儿童认为自己在他人眼中不是一个好孩子时就会产生羞怯感，当他们认为自己受制于人时，就会对自己的能力产生怀疑。
第三阶段：
自动自发对退缩愧疚（3～6岁）。
这一时期的儿童精力旺盛，常常试着做一些超出自己能力的事，他们的目标或行为常和父母的要求发生冲突，令儿童感到内疚。
第四阶段：
勤奋进取对自贬自卑（6～11岁）。
这一时期正值小学教育阶段，是自我发展的最关键时期。
儿童在求学的过程中，必须学会适应学校的生活，遵守学校的规章制度，在学习和各项活动中达到一定的标准。
儿童只有勤奋学习，努力进取，才能学会他应当掌握的知识和社会技能，体验到成功感。
如果儿童在学习和交往中屡遭失败，就会产生自卑感。
儿童在学校当中所经历的成功和失败的体验，对其人格成长具有重要影响。
如果儿童体验到的成功多于失败，他就会养成勤奋进取的性格，会勇敢地面对学习和生活中的挑战。
如果儿童体验到的是失败多于成功，甚至都是失败没有成功，他就会形成自卑的性格，对新的学习任务产生畏惧感，可能会回避现实，对今后人格的发展产生不利影响。
第五阶段：
同一性对角色混乱（12～20岁）。
青少年逐渐面临职业选择、交友、承担社会责任等问题。
由于他们不能肯定自己是什么样的人，于是产生了“我是谁”的疑问。
在对自我的探索过程中，如果能将自己在各方面将要承担的角色同一起来，就会顺利地度过青春期，否则就会感到迷惘、痛苦。
第六阶段：
友爱亲密对孤独疏离（20～40岁）。
这个阶段的主要任务是与他人建立亲密的感情关系，体验友谊和爱情。
如果无法建立这种亲密的感情关系，就会感到孤独。
第七阶段：
精力充沛对颓废迟滞（40～65岁）。
这个阶段的主要任务是热心承担社会责任，关心家庭，养育后代。
不愿或无力承担这种责任的人会变得颓废迟滞或自我中心。
第八阶段：
完美无缺对悲观绝望（65岁以后）。
在这个阶段，回首往事，觉得一生充实、有意义会产生完善感，对往事感到悔恨会产生悲观的情绪。
埃里克森的人格发展理论指明了每个发展阶段的任务，并给出解决危机、完成任务的具体教育方法，有助于教师理解不同发展阶段的儿童所面临的冲突类型，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。
如幼儿园及学前期儿童面临这自主性与内疚感危机，教师应给予充分的自我探索和尝试的机会，以发展其自主的人格；对学龄初期儿童，则应该鼓励其想象与创造，对儿童的建议表示赞赏，并耐心回答其问题，以发展其主动的人格。
教师应给进入学校的儿童创设一种良好的课堂气氛，使儿童理解失败也是学校学习过程中必然存在的现象；教育学生学会如何理解与帮助他人。
为了培养小学生的勤奋感，教师应该保证每个学生都有机会在其帮助下确立实际的目标并为之努力，要给学生显示独立性和责任感的机会，同时对那些丧失信心的学生提供适当的支持，初中与高中阶段正是青少年儿童开始发展自我同一性的时期，教师要理解学生需要大量的机会来体验各种职业选择和社会角色，同时提供机会让学生了解社会、了解自我，通过讨论的形式使他们解决自身所面临的问题。
在这当中，教师要始终给学生有关其自身状况的真实的反馈信息，一遍学生能正确认识自己，确定合理的，适当的自我同一性。
6试论述柯尔伯格的道德发展阶段论及其对教育的启示
柯尔伯格道德发展阶段是美国心理学家劳伦斯·柯尔伯格用以解释道德判断发展的理论。
1958年，他在芝加哥大学攻读心理学时，受到让·皮亚杰著作的启发，对儿童面对伦理困境所作的反应产生了强烈的兴趣，在写作的博士论文中，创立了这一理论，概述道德发展的阶段。
柯尔伯格的理论认为道德判断作为道德行为的基础，可以区分出6个发展阶段，每一个阶段都比前一个阶段对伦理困境的回应更为适当。
柯尔伯格的研究表明，道德判断发展的年龄指标远远超出早些时候皮亚杰的研究结果也宣称逻辑与道德发展贯穿各建构的阶段。
柯尔伯格在此基础上大为扩展，确定道德发展的过程主要是对正义的看法，并且这一发展降持续终生，赋予了这一研究的哲学含意。
柯尔伯格在研究中使用伦理困境的故事，关注人们在面临类似的伦理困境时，如何证明自己的行动是正当的。
然后他将反应进行分类，总结出6个不同的阶段。
这6个阶段属于3种水平：
前习俗水平、习俗水平和后习俗水平。
（１）前习俗水平
前习俗水平是根据行为的直接后果来进行推理。
前习俗水平包括道德发展的第一阶段和第二阶段，都纯粹只是关心自己，表现出利己主义倾向。
在第一阶段，个体关注行为的直接后果与自身的利害关系。
在第二阶段，个体持“对我有何益处”的立场，将正确的行为定义为对自己最有利的行为。
第二阶段的道德推理，显示对其他人的需要兴趣有限，而只关注自己是否得到更多的利益，第二阶段的观点经常被视为道德相对主义
（２）习俗水平
习俗水平的道德判断是青春期和成人的典型状态。
用习俗推理的人对行为进行道德判断时，会将这些行为与社会尚的观点与期望相对照。
习俗水平包括第三和第四个道德发展阶段。
在第三阶段，自我进入社会，扮演社会角色。
个体关注其他人赞成或反对的态度，保持与周围社会角色的和谐一致。
在第四阶段，重要的是遵守法律和社会习俗，因为它们对于维持社会有效运转非常重要。
因此在这一阶段，过失是一个重要因素，它把坏人与好人区分开来。
（３）后习俗水平
后习俗水平，又称为原则水平，包括道德发展的第五阶段和第六阶段。
这时，个体又成为从社会突出出来的单独的实体。
个人自己的观点应该放在社会的观点之前。
在第五阶段，认为个体应持有自己的观点和主张。
因此，法律被看作是一种社会契约，而非铁板一块。
那些不能提升总体社会福利的法律应该修改，应该达到“给最多的人带来最大的利益”。
）。
虽然柯尔伯格坚持第六阶段的存在，但是他很难找到一个被试能够一贯处于第六阶段。
结果显示很少有人曾经达到柯尔伯格模型的第六阶段。
7.请列出不同学习风格的种种表现，并根据所学知识，制定有利于其发展的策略。
答：
（一。
）学习风格是指：
学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的总和。
学习策略是指学习者为完成学习任务或实现学习目标而采取的一系列步骤，其中某一特定步骤成为学习方法。
学习倾向是每一个体在学习过程中会表现出的不同偏好，包括学习情绪、态度、动机、坚持性以及对学习环境、学习内容等方面的偏爱。
有些学习策略和学习倾向可随学习环境、学习内容的变化而变化，而有些则表现出持续一贯性。
那些持续一贯地表现出来的学习策略和学习倾向，就构成了学习者通常所采用的学习方式，即学习风格。
（二）1．感觉通道：
（1）视觉型学习者，对视觉刺激较敏感，习惯于通过视觉接受学习材料，他适合于自己看书和做笔记进行学习，不适合教师的讲授和灌输。
（2）听觉型学习者，较为偏重听觉刺激，对语言、声响和音乐的接受力和理解力较强，他们喜欢多说多听。
（3）动觉型学习者，喜欢接触和操作物体，对自己能够动手参与的认知活动更感兴趣，教师用手轻拍他们的头表示赞赏比口头表扬的效果更好。
2．认知风格：
是指个体偏爱的加工信息方式，表现在个体感知、记忆、思维、问题解决、决策以及信息加工的典型方式。
（1）场依存型与场独立型，场依存型的人知觉较多的依赖周围环境信息，而场独立者的人的知觉较多的依赖于身体内部的结构。
一般而言：
场依存者对人文科学和社会科学更感兴趣，而场独立者在数学和自然科学方面更擅长。
（2）反思型和冲动型：
冲动型思维的学生倾向于根据几个线索做出很大的知觉的跃进，往往以很快的速度形成自己的看法，在回答问题时很快就做出反映，反思型学生则在做出回答之前倾向于进行深思熟虑的计算或思考，往往评估各种可替代的答案，然后给出较有把握的答案（3）学习策略上分为：
系列性策略和整体性策略。
系列性策略即从一个假设到另一个假设是呈直线的方式进展的。
而整体性策略倾向于同时涉及多个属性，从全盘考虑问题。
（4）深层加工和表层加工，深层加工有利于侧重理解的考试，表层加工有利于侧重事实学习和记忆的学习。
3。
学习风格的情感、意动要素
学习风格的情感、意动要素涉及很多方面，这里我们仅论述与学习动机有关的内控性与外控性、正常焦虑与过敏性焦虑以及学习的坚持性。
（1.）内控性和外控性
具有内部控制特征的学习者相信自己从事的活动（包括学习活动）及其结果是由自己的内部因素决定的，自己的能力和所作的努力能控制事态发展。
他们相信奖励以个人的行为而定。
具有外部控制特征的学习者则认为自己受命运、运气、机遇和他人的摆布，这些外部复杂且难以预料的力量主宰自己的行为。
他们相信奖励不依自己的活动而出现。
学习者持有的不同控制源主要通过影响学生的成就动机、学生投入任务的精力、学生对待任务的态度和行为方式、学生对奖励的敏感性以及惩罚或分数对他们的意义、学生的责任心和对待教师的态度等一系列变量，从而影响学生的学习。
（2.）正常焦虑与过敏性焦虑
。
正常焦虑是指客观情境对个体自尊心可能构成威胁而引起的正常的焦虑。
如，学生面临重要考试而又把握不大时产生的考试焦虑；过敏性焦虑不是因客观情境对自尊心构成威胁而引起，而是由遭到严重伤害的自尊心本身引起的。
自尊心受伤害程度越高，过敏性焦虑水平越高。
针对这种情况，外界要给予认可，增强其内在的自尊心和价值感。
3.学习的高坚持性与低坚持性
在学习过程中，学习者的坚持性的高低表现出较大的个体差异。
具有高坚持性的学习者在完成一项较困难的任务时，能够坚持不懈，克服困难，面对挫折不气馁，直至最终完成任务；学习坚持性较差的学习者则松松垮垮，一遇到挫折就灰心退缩，以致不能完成规定的任务。
学习者坚持性的高低受到学习情境、学习任务的吸引程度、学习者的态度、动机水平以及成人榜样等多种因素的影响。
此外，教师或家长还可以通过提供积极的反馈来改善学习者的坚持性，尤其是根据学习者的个人目标进行反馈，效果更佳。
8、谈谈你对智力差异的认识。
一、心理测量学上讲的智力概念的基本含义是指一个人的聪明程度。
智力是个体先天禀赋和后天环境相互作用的结果，个体智力的发展存在明显的差异。
二、智力的个体差异有多种表现形式，它既可表现在水平的高低上，又可表现在结构的不同上，还可表现在发展与成熟的早晚上。
（一）智力水平差异
心理学的研究表明，人的智力水平是呈常态分布的。
68％的人的智商在85到115之间。
他们聪明程度属中等。
智商分数极高与极低的人很少。
一般认为智商超过140的人属于天才，他们在人口中不到1％。
（二）智力结构差异
人的智力差异不仅表现在水平上，而且还表现在智力结构上。
智力结构差异主要是指由于构成智力的基本因素不同而产生的不同的智力类型。
1.分析型、综合型与分析—综合型
这是根据人们在知觉过程中的特点而划分的类型。
属分析型的人，在知觉过程中，具有较强的分析能力和对物体细节感知清晰的特点，但概括性和整体性不够；属综合型的人，具有综合整体知觉的特点，但缺乏分析性，对细节不大注意；属分析—综合型的人，兼有上述两类型的特点，既具有较强的分析性，又具有较强的综合性，是一种较理想的知觉类型。
2.视觉型、听觉型、运动觉型与混合型
这是根据人们在记忆过程中某一感觉系统记忆效果最好而划分的类型。
视觉型的人视觉记忆效果最好；听觉型的人听觉记忆效果最佳；运动觉型的人有运动觉参加时记忆效果最好；混合型的人用多种感觉通道识记时效果最显著。
3.艺术型、思维型与中间型
这是根据人的高级神经活动中两种信号系统谁占优势而划分的类型。
艺术型的人，第一信号系统（除语词外的各种刺激物）在高级神经活动中占相对优势。
他们在感知方面具有印象鲜明的特点，在记忆方面易于记忆图形、颜色、声音等直观材料。
在思维方面富于形象性，想象丰富，还有他们的情绪容易被感染。
思维型的人则第二信号系统（语词）在高级神经活动中占相对优势。
他们在感知方面注重对事物的分析、概括，在记忆方面善于语词记忆、概念记忆；在思维方面倾向于抽象、分析、系统化，善于逻辑构思和推理论证等。
中间型的人两种信号系统比较均衡。
具有两者的特点。
（三）智力的年龄差异
智力发展与成熟早晚也存在明显的年龄差异。
有的人在儿童时期就显露出非凡的智力和特殊能力，这就是“人才早熟”或“早慧儿童”、“超常儿童”。
人的智力除“早慧”外，还有“大器晚成”的现象，即有的人一直很晚才表现出才能来。
人的智力虽有早晚的年龄差异，但就多数人来说，成才或出成果的最佳年龄是成年或壮年时期。
（四）智力的性别差异
智力的性别差异问题，是智力差异中的一个较敏感的问题，许多研究尽管结论不同，但在以下两个方面是持一致意见的。
1.大量的研究表明，在智力上，男女的智力即使存在差异也不明显，
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