心理发展的年龄特征对教育有何启示.docx
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心理发展的年龄特征对教育有何启示
1.心理发展的年龄特征对教育有何启示？
（三）心理发展的年龄阶段及年龄特征
1.心理发展的年龄阶段
心理发展阶段是指按一定的标准将个体心理的发展划分为几个以不变顺序相继出现的、有着质的差异的确定时期。
目前见到的划分人生阶段依据的典型资料，可归为如下几类：
（1）以生理发展作为划分标准
例如柏曼（L.Berman）以分泌腺作为分期标准；
（2）以智力发展作为划分标准
例如皮亚杰（J.Piaget,1896¡ª1980）的分段是以思维发展为基础；
（3）以个性发展特征为划分标准
例如艾里克森（E.H.Erikson，1907¡ª1979）对人格发展的划分；
（4）以活动特点为划分标准
例如艾里康宁（Д．Б．Эльконин）和达维多夫（В．В．Давидов）把心理的未成熟的心理发展按活动来分；
（5）以生活事件为划分标准
例如将成年期（18岁以后）以生活事例分为：
成年初期（18¡ª35岁），成年中期（35¡ª55或60岁），成年晚期（55或60岁以后）。
2.心理发展的年龄特征
（1）个体心理的年龄特征是心理发展各个阶段中形成的一般特征、典型特征、或本质特征。
（2）心理发展的年龄特征既有相对稳定性，又有一定程度的可变性。
稳定性的表现、原因
表现：
1）一定年龄阶段的大多数儿童总是处于一定的发展水平上，表现基本相似的心理特点。
2）发展阶段的进程顺序和发展速度是相对不变的，不能超越也不能颠倒。
原因：
1）社会教育条件在一定时期有相对稳定性；
2）儿童掌握知识经验有一定的循序性，大多数儿童花费的时间差不多；
3）生理发展有相对稳定的程序
可变性的表现、原因
表现：
发展阶段出现的年龄可因特殊的条件提前或延迟。
（发展速度有变化）
原因：
1）社会教育条件的较大变化；
2）指个别差异，对于特定个体在年龄特征上的变异、加速或延迟
3）年龄与心理发展的关系
A.年龄是心理发展的一个时间维度
B.心理发展的水平同年龄之间的对应关系
心理的发展有一个随年龄的增长而上升的趋势。
心理发展在不同的年龄阶段都会出现本阶段可特有的典型特征,这些特征具有相对的稳定性。
心理发展与年龄的关系不是因与果的关系。
心理发展的年龄特征对教育工作的启发
心理发展的年龄特征是教育工作的出发点
稳定性：
对不同年龄阶段的儿童要有不同的要求和措施。
要求不能过高或过低，措施不能成人化和模式化。
可变性：
教育不应消极适应年龄特征，应积极创造条件，走在发展的前面，以促进年龄特征在一定围和程度上向更高层次发展。
2.分析青少年心理发展与教育的研究意义。
3.根据青少年心理发展理论分析：
“揠苗助长”的做法为什么是错误的？
（二）格塞尔的自然成熟理论
阿诺德·格塞尔（ArnoldGesell，1880-1961）是美国著名的发展心理学家之一，也是最彻底地把胚胎学的模式应用于儿童、青少年发展的人。
他的理论来源于“双生子爬楼梯”的经典实验。
1.基本观点
格塞尔认为，个体的生理和心理发展，都是按基因规定的顺序有规则、有顺序地进行的。
他把通过基因来控制发展过程的机制定义为成熟（maturation）。
他认为支配儿童心理发展的因素是成熟与学习，成熟是推动儿童发展的主要动力，学习本身并不能促进发展。
关于发展的性质，格塞尔认为，成熟是从一种发展水平向另一种发展水平的突然转变。
各水平之间的行为具有不连续性。
格塞尔提出发展有五个原则：
发展方向的原则
相互交织的原则
机能不对称的原则
个体成熟的原则
自我调节的原则
2.关于青少年心理发展的观点
他认为年龄是生物变化的一个相当精确的指标，是发展的准确界标。
其中，青少年期是儿童向成人过渡的时期，指的是从11岁到21岁这段时期，而11岁到16岁这五年尤为重要。
整个青少年期的更新、整合和均衡在不断循环周而复始地进行着，并最终使个体的心理由不成熟走向成熟。
他认为成熟是一个过程，是一个从儿童到成人的过渡时期，发展不仅是向上的，而且也是螺旋式的。
因此青少年的心理特征是一种起伏式的变化，可能在不同的年龄阶段出现循环。
由于各人的结构，以及成熟次序不同，所以存在着个别差异。
同时，他也认为，年龄阶段之间的发展，会有突然的、明显的变化
3.对该理论的评价
格塞尔的观点在上个世纪四、五十年代的西方曾盛极一时，不仅对当时的儿童青少年教育产生过极大的影响，也由于他突出强调了成熟机制对青少年发展的作用，从而为研究青少年发展提供了宝贵的资料。
但是，这种观点片面强调生物因素比如年龄的作用而抹煞了个别差异和环境教育在青少年心理发展中的影响显然是不正确的，或者说是不完善的。
案例
当前早期教育中，有一种思想倾向认为“教育越超前越好”。
越来越多的家长提出“别让孩子输在起跑线上”。
他们千方百计，对孩子进行超前教育，不顾实际地让孩子上这个班，那个班，学这学那，恨不得孩子什么都会，什么都行。
认为不这样，孩子就会滞后。
某些省市的“家庭教育大纲”甚至把“超前性”作为家庭教育的一个教育原则提出来。
早期家庭教育中出现了任意超越儿童年龄阶段的教育，“超早期”进行行为能力训练，“超早期”进行智力开发。
比如，在孩子能力还很差的时候就进行某些“高难”动作的训练；刚出生几十天就教孩子练走路；在孩子两三岁时就教孩子认字、算算术；四五岁时就把小学的算术、语文课本拿来教孩子攻读；有的人甚至主把小学要解决的问题提前到3岁，提出“0岁识字，3岁扫盲”等等。
格塞尔的同事阿弥士（L．B．Ams）曾向父母们提出以下忠告：
1．不要认为你的孩子成为怎样的人完全是你的责任，你不要抓紧每一分钟去“教育”他。
2．学会欣赏孩子的成长，观察并享受每一周、每一月出现的发展新事实 。
3．尊重孩子的实际水平，在尚未成熟时，要耐心等待。
4．不要老是去想“下一步应发展什么了？
”应该让你和孩子一道充分体验每一个阶段的乐趣
4.青春发育期早熟与晚熟对青少年心理有什么影响
由于青少年所处环境、教育与文化的不同，其生理发育成熟的”步伐”迈得也不均匀，即存在着早熟与晚熟的现象。
换句话说，这种现象是青少年在发育高峰出现的时间和发育的实际速度上的差异。
这种差异最大的作用就在于，它构成了家长、老师及同龄人对他们行为的期望和评价的标准不同。
这种标准的差异，不仅对少年心理发展产生影响，而且对其社会化的进程产生影响。
一般地，早熟的个体往往受到尊敬，有威望，有地位，在学校中更容易为教师所信任。
因为他们比较懂事，符合成人的期望而被选为班级干部。
晚熟的个体常被看作是小孩子，在学校中往往不为教师和群体所重视，更多的时候是受照顾的对象，使他们的独立性和自主性受到限制，缺乏自信心，依赖性强。
但早熟和晚熟对不同性别的个体的影响是不同。
具体而言，有以下几方面。
（一）早熟的男孩
早熟的男孩有两个主要特点：
一是他们的心理体验比同龄的男孩要丰富，与正常成熟的同龄女生更接近。
因而，他们更喜欢、愿意与同龄女生交往。
二是由于他们身体上成熟，体魄健壮，在体育活动中表现出色，很容易得到同伴的敬佩、羡慕、尊重；也容易得到家长、老师早熟的男孩在心理上并不像成人认为的那样成熟，因此，他们的行为和举止往往会和成人的要求相悖的情况，由此而导致的双方矛盾、冲突也会经常发生，这样使其早熟男孩的自尊心受到伤害。
此外，早熟的男孩子有时候在智力的发展上或是人际关系上有失败的情形，这也许是寻求自我认同的过程所需付出的代价。
因此，教育者对早熟男孩的要求不能超越其年龄阶段，以成人的方式进行对待，要认识到他们童稚的方面，有效地缓解矛盾，保护其自信心的发展，逐渐使其形成良好的自我认同。
（二）早熟的女孩
由于青少年期有较丰富的经验，早熟的女孩在成年期表现出较高层次的认知能力以及适应技巧。
但与早熟男孩相比，早熟女孩体会到了更多的麻烦、苦恼。
像我们知道的那样，女孩成熟本来就比男孩在时间上要早大约2年，再加上她们比正常发育的女孩又提前了1~2年。
对这种在时间上早成熟3~4年的女孩来说，会品尝到周围同伴都未曾有过的体验、感受与变化，会产生与同龄人”不同步”的感觉，因而易使她们心理焦虑、紧与负担过重，造成自信心方面的障碍，形成不良的自我概念。
早熟的女孩同样也会受到早熟男孩的一些困扰，她们会被以大人的方式对待，在社交方面比较擅长；然而，她们进入青少年期的准备时间较短，承受较多在的危机以及困扰。
教育者对于她们要给予更多的关注，为她们分担问题和困难，以缓解她们由于早熟带来的诸多心理问题。
（三）晚熟的男孩
晚熟的男孩有很强的自卑感。
因为他们通常缺乏同龄男性的身体魅力，个子比较矮小，肌肉也欠发达，在体育活动中也没有出色表现，尤其童年孩子的稚气还时常挂在他们脸上。
所以，在与同伴交往中往往处于劣势，居于被动和次要地位。
此外，由于他们常常被人忽视，但心又极力寻求他人的注意、重视与信任。
正因为如此，时常引起他们紧、焦虑的情绪出现。
尤其在成人把他们看作孩子，而他们自己却希望成人把他们当作发育正常的人一样对待时，更易导致心理的不公平、痛苦与冲突，缺乏自信，在同伴中较不受欢迎。
晚熟的男孩子比起同龄的男生更为不利，他们在运动方面及与女孩子之间的关系都很不利。
因此，在同辈之中较不受到欢迎，因而造成负面的自我概念、不适当感、依赖、被拒绝以及无法控制的感觉。
5.试分析评价皮亚杰的认知发展阶段理论
6.试分析评价维果茨基的认知发展观及其对教育的启示。
皮亚杰认为，智慧就是适应。
他把智力的本质看作是一种适应，即在主体和客体相互作用过程中产生并通过主体不断自我调节而建构，或再建心理结构的机制。
1.感觉运动阶段（0-2岁,婴儿期）
主要靠视觉、听觉、触觉等感觉与手的动作探索周围世界；
到六个月以后，婴儿能够有目的地运用身体的动作（如口尝、手抓）去达到目的；
通过探索感知觉与运动之间的关系来获得动作经验，在这些活动中个体形成了一些低级的行为图式。
客体永久性：
即使物体不在眼前，它也知道仍然存在。
对几个月的婴儿来说，看不见的东西是不存在的；1岁左右的婴儿对滚入床下而看不见的皮球，会继续寻找（记忆表象的形成）接近两岁的婴儿，不仅能当场模仿人或动物的动作，而且还能在事后凭记忆去模仿这些动作。
（延迟模仿deferredimitation：
仅凭事后记忆就能模仿出来的能力）。
2.前运算阶段（2--7岁，学前期）
各种感知运动图式开始化为表象或形象图式。
特别是由于言语的发展，促使儿童日益频繁地用表象符号来代替外界事物，重现外部活动，出现了“表象性思维”。
但这一阶段的心理表象还只是静态性质的物的图像，儿童遇到问题运用思维思维是以一种直观的形式进行的，常常是不合逻辑的推理——前运算。
集中化倾向：
知觉集中倾向，只反映静止的知觉状态，而忽略了过程的改变。
守恒即物体的量不随物体形状的改变而改变
不可逆性：
自我中心：
是指儿童只注意主观的观点，不能向客观事物离中，只能考虑自己的观点，无法接受别人的观点，也不能将自己的观点与别人的观点协调。
守恒概念的形成
3.具体运算阶段（7-11岁，小学）
守恒概念的形成：
儿童认识到客体在外形上发生了变化，但其特有的属性不变；物体某方面的特征不会因为其他方面特征的改变而有所改变。
多维思维：
从多个维度对事物归类；
思维的可逆性：
守恒概念出现的关键；运算思维的本质特征之一；
去自我中心：
青少年站在别人的角度去思考别人的所思所想，有助于他们采纳别人的观点。
儿童与别人顺利交往，实现社会化的重要条件。
具体逻辑推理：
借助具体表象进行推理，推理能力只限于眼见的具体情境或熟悉经验；如:
老师比老师高，老师比王老师高，问老师和王老师谁高?
序列化：
以物体的某种属性为标准排成序列，进行比较的心理运作。
具备类包含的能力：
红花（次类）多还是花（主类）多？
白色汽车多还是车多？
4.形式运算阶段（11-15,初中）
个体的思维已超越对具体的可感知事物的依赖，使形式从容中解脱出来。
能够进行假设-演绎推理：
先对所面对的问题情境提出一系列的假设，然后根据假设进行验证，从而得到答案.
能够进行抽象思维或命题推理：
如代数问题、方程；命题推理的特点是超越现实。
大量研究表明，皮亚杰揭示的思维发展的阶段性是普遍存在的，发展阶段的顺序是不可改变的。
在具体个体身上，或不同文化背景条件下存在阶段过渡的特殊性。
1.认知发展阶段制约教学的容和方法
皮亚杰认为，学习从属于发展，从属于主体的一般认知水平。
任何知识的获得都必须通过学生主动的同化才有可能实现，而主动的同化则须以适当的运算结构的存在为前提。
各门具体学科的教学都应研究如何对不同发展阶段的学生提出既不超出当时的认知结构的同化能力，又能促使他们向更高阶段发展的富有启迪作用的适当容。
皮亚杰的理论对教育的启示性大于实用性
Ø教学活动应遵循学生的思维发展阶段和特点按儿童思维方式实施知识教学；遵循儿童认知发展顺序设计课程。
Ø针对个别差异实施个别化教学尽量与学生面对面沟通，让他用自己的话说出他对问题的看法及解题思路；第二，对于答错的学生，应让他在毫无恐惧的情景下，说明对问题性质的了解及思维过程。
Ø2.教学促进学生的认知发展
Ø大量研究表明，适当的教育训练可以加快各个认知发展阶段转化的速度
评价：
皮亚杰认知发展理论对教育心理学的贡献
确认儿童心智成长的发性与主动性；
确认儿童认知发展的阶段性与普遍性；
确认儿童认知发展阶段成长速度不一。
皮亚杰认知发展理论受到的批评
独重知识认知而忽视社会行为发展；
发展先于学习的论点较少教育价值；
各年龄组实际发展水平与理论不符。
课下阅读与思考：
皮亚杰认知发展理论对教育有哪些启发？
三、维果茨基的认知发展观
维果茨基（LevVygotsky，1896--1934）是前联著名的心理学家，是社会文化—历史学派的创始人之一，他的理论主要探讨思维与语言、教学与发展的关系问题。
（一）维果茨基认知发展观的主要观点
1.社会文化是影响认知发展的要素
人的高级心理机能是社会历史文化的产物
2.化与语言
化：
个体将社会环境中的知识转化到自己心理结构中的过程。
在化的过程中，语言起到了很关键的中介和工具作用。
3.教学与发展的关系——最近发展区
最近发展区：
儿童的现有水平和即将达到的发展水平之间的差距。
最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。
维果茨基强调，教学应适应最近发展区，从而走在发展的前面，并最终跨越最近发展区而达到新的发展水平。
（二）维果茨基认知发展理论对教育的启发
1.教育的最佳效果产生在最近发展区
应该将学生置于“由接近全知而又不能全知”的境地，在教师的辅助下学习新知识。
2.实施支架式教学
将学习者看做是积极主动的建构者，教师的帮助只是一种必要的辅助和支持，应逐渐让学生对自己的学习承担越来越多的责任。
3.组织不同智力水平学生间的合作学习
强调同伴交往在任务完成中的作用。
在合作学习模式下，学生会有意识地模专家或同伴的行为来思考和完成具体的任务。
课下阅读与思考：
维果斯基的认知发展观对教育有哪些启发？
分析、比较皮亚杰的认识发展理论与维果斯基的认知发展观的异同。
7.如何理解情绪智力与情商？
关于情绪智力与情商
（一）情绪智力的含义
1.PeterSalovey和John.Mayer的观点
情绪智力是指个体监控自己以及他人的情绪和情感，并识别、利用这些信息指导自己的思想和行为的能力。
包括：
准确评价和表达情绪的能力；有效调节情绪的能力；将情绪体验运用于驱动、计划和追求成功等动机和意志过程的能力。
2.D.Goleman的观点
情绪智力包括了以下五种能力：
自我觉察的能力、情绪管理的能力、自我激励的能力、控制冲动的能力、人际关系的管理能力。
（二）情商及其测量
1.情商的含义
情商又称情绪或情感商数，EQ表示，是指情绪智力的高低。
2.情商的测量
情商的测量
对下列问题请回答：
“是”或“否”：
1、对自己的性格类型有比较清晰的了解？
2、知道自己在什么样的情况下容易发生情绪波动？
3、懂得从他人的言谈与表情中发现自己的情绪变化？
4、有扪心自问的反思习惯？
5、遇事三思而后行，不赞同“跟着感觉走”？
6、遇有不顺心的事能够抑制自己的烦恼？
7、遇到意想不到的突发事件，能够冷静应对？
8、受到挫折或委屈，能够保持能屈能伸的乐观心态？
9、出现感情冲动或发怒时，能够较快地“自我熄火”？
10、听到批评意见包括与实际情况不符的意见时，没有耿耿于怀的不乐？
11、在人生道路上的拼搏中，相信自己能够成功？
12、决定了要做的事不轻言放弃？
13、工作或学习上遇到困难，能够自我鼓劲克服困难？
14、相信“失败乃成功之母”？
15、办事出了差错自己总结经验教训，不怨天尤人？
16、对同学、同事们的脾气性格有一定的了解？
17、经常留意自己周围人们的情绪变化？
18、与人交往知道要了解和尊重他人的情感？
19、能够说出亲人和朋友各自的一些优点和长处？
20、不认为参加社交活动是浪费时间？
21、没有不愿同他人合作的心态？
22、见到他人的进步和成就没有不高兴的心情？
23、与人共事懂得不能“争功于己，诿过于人”？
24、朋友相处能够“严于律己，宽以待人”？
25、知道失信和欺骗是友谊的大敌？
注：
上述25个题，测量的是情商所包含的五个方面的容：
（1）认知自身的情绪；
（2）控制自身的情绪；（3）自我激励；（4）了解他人的情绪；（5）人际关系管理。
如果你在第1～4题中答“是”的达3个以上，则表明你对自身的情绪有较高的认知。
如果你在第5～10题中答“是”达到4个以上，则表明你对自身的情绪有较高的控制力。
如果你在第11～15题中答“是”达4个以上，则表明你善于自我激励。
如果你在第16～18题中答“是”达3个，则表明你能够了解他人的情绪。
如果你在第19～25题中答“是”达5个以上，则表明你长于人际关系管理。
总体衡量，25个题中答“是”达到20个以上者属高情商，答“是”在14～19个之间者情商属
中等，答“是”在13个以下者情商则偏低
8.如何培养青少年的健康人格？
•人格是个体的意识倾向性和相对稳定的心理特征的总和。
•人格一词在含义上有这样三种解释：
一指人品，与品格同义，是社会上的一般解释；二指权利义务上主体的资格，是法律上的一般解释；三指人的个性，与性格同义，是心理学上的解释。
人格具有整体性、稳定性、独特性和社会性的基本特征。
青少年健康人格的培养
•
（1）重视青少年人格的整体调节
•
（2）掌握人格教育的技术
•包括支持技术，和认知矫整技术、行为矫整技术
• （3）帮助青少年进行积极的自我评价，获得自尊感
（4）建立良好的人际交往环境
•（5）引导青少年正确对待挫折
•（6）引导青少年进行人格的自我教育
9.试分析评价科尔伯格的道德发展阶段理论及其对教育的启示
1.前习俗水平
该水平的主要特点是：
个体着眼于人物行为的具体结果及其与自身的利害关系，认为道德的价值不决定于人及准则，而是决定于外在的要求。
包括：
1）服从与惩罚的道德定向阶段
2）相对于功利的道德定向阶段
2.习俗水平
该水平的主要特点是：
个体着眼于社会的希望和要求，能够从社会成员的角度去思考道德问题，开始意识到人的行为必须符合群体或社会的准则。
包括：
1）好孩子的道德定向阶段
2）维护权威或秩序的道德定向阶段
3.后习俗水平
该水平的主要特点是：
个体不止是自觉遵守某些行为规则，还认识到法律的人为性，并在考虑全人类的正义和个人尊严的基础上形成某些超越法律的普遍原则。
包括：
1）社会契约得到的定向阶段
2）普遍原则的道德定向阶段
柯尔伯格认为，道德判断发展有以下特征
1）阶段的出现与年龄有关。
2）前一阶段在本质上不同于下一阶段，每一阶段代表一个新的更综合的心理组织系统。
3）儿童道德发展的先后顺序是固定不变的，这与儿童的思维发展有关。
4）要促进儿童道德发展，必须让他不断接触道德环境和道德两难问题，以利于讨论和展开道德推理的练习。
理论的启示
科尔伯格的研究告诉我们，道德认识的发展具有阶段性，因此，道德认识的培养就应该根据各阶段道德判断发展的特征加以实施，同时，每一阶段的道德判断能力的发展都应在本阶段完成，不能依靠后期的补救，因为后期的补救往往困难的多。
按照科尔伯格的观点，道德认识或品德的发展，是随着道德评价能力的提高而发展的，当人们面对那些以前从未碰到过的复杂问题时，就会产生认识上的不平衡，这种不平衡就会促使一个人进入高一阶段的思维，而高一阶段的思维就会推动自身的道德水平提高到一个新的层次。
因此，为了形成道德认识，可以有意识地为学生提供一定的道德两难问题，与学生一起讨论，从而发展他们的道德判断能力，促进品德的形成。
柯尔伯格的研究成果，对于我们了解道德认识发展的规律，科学地安排品德教育的容，有效地进行品德教育是极为有益的。
10.试根据品德不良产生的原因，分析如何矫正学生的不良品德？
第一讲
1.青少年心理发展与教育是发展心理学与教育心理学的交叉学科，以发展为基础。
既探讨青少年的心理发展规律，又探讨如何把握教育过程中的心理现象及其变化规律，以及两者如何有机结合，使青少年获得理想的教育，以最有效地促进和提升其心理发展。
2.实践意义
帮助教育工作者根据青少年心理发展的特点，采取适当的教育措施，促使其心理发展达到该年龄的最好水平。
帮助教师提高自身修养，培养高尚师德，改进教学方法。
“如果我们对于教师要掌握教育学和心理学知识这一点估计不足，那也是错误的。
有了这方面的知识，教师才有可能把教材变成学生的真正的财富。
”
——［］赞可夫
思考题：
心理发展与教育的关系
第一讲概论
每一个理想的事物都有其自然的基础，而自然的每一个事物又都有其理想的发展过程。
──［美］乔治·桑塔耶纳（GSantayana，1863—1952）
一、心理发展概述
（一）心理发展的含义
心理发展是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。
青少年心理发展属于个体从出生到成熟的积极的、持续的、有规律的心理变化过程，主要是儿童心理学的研究畴。
是发展心理学的一部分。
发展心理学的研究畴，包括两个主要部分和四个有关方面：
（1）两个主要部分：
人的认识过程发展的年龄特征;社会性发展的年龄特征。
（2）四个有关方面：
心理发展的社会生活条件和教育条件；生理因素的发展;动作与活动的发展;言语的发展。
（二）心理发展的一般特点
一般来讲，心理发展的一般特点包括以下几方面。
1．连续性与阶段性。
2．定向性与顺序性。
发展具有一定的方向性和先后顺序，不可逆，也不可逾越
3．不平衡性。
4．个别差异性。
连续性：
后一阶段的发展总是在前一阶段的基础上发生的，而且后一阶段既包含前一阶段的因素，又萌发下一阶段的新质。
阶段性：
当某些代表新质要素的量积累到一定程度时，就取代了旧质要素而成为优势的主导地位，这时量变的过程就发生了质的飞跃，表现为间断现象。
。
（1）就总体发展来看，整个发展不是等速上升，不同年龄阶段的心理发展，具有不同的速度。
（2）不同的心理容，具有不同的发展速度；不同的系统在发展的速度上、发展的起讫时间与到达成熟时期上有不同。
（3）不同的儿童具有不同的心理发展速度。
（1）
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