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生物教学论核心笔记

教材与参考书

•使用教材：

恩山：

《中学生物学教学论》高等教育2003.8面向21世纪课程教材

•必读书目：

1.高等师院校新世纪教材继贞、祥沛、道平编著：

生物学教学论》科学2003.9

2.汪忠：

《生物新课程教学论》高等教育2003.6

3.《基础教育课程改革纲要（试行）》解读

4.高初中生物新课程教材

参考书目

•中华人民国教育部制订《全日制义务教育生物课程标准（实验）》师大学2001年7月

•中华人民国教育部制订《普通高中生物课程标准》（实验）人民教育2003年4月

•汪忠恩山《全日制义务教育生物课程标准解读》（实验稿）师大学2002年5月

•恩山汪忠《普通高中生物课程标准解读》（实验稿）教育2004年3月

•王永胜《生物新课程教学设计与案例》高等教育2003.6

•关文信：

《新课程理念与初中生物课堂教学实施》首都师大学2003.5

•莉:

《体验生物科学探究》高等教育2003.6

相关论坛

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绪论

•一、中学生物学教学论

（一）生物教学论的概念

“中学生物学教学论”是高等师院校生物学教育专业学生必修的一门专业课。

课程目的：

培养学生从事中学生物学教育工作所必备的一些专业技能和持续发展自身专业素养的基本能力。

•“中学生物学教学论”是由生物学、教育学、心理学和教育技术学等诸多学科相互交叉、相互渗透形成的，兼有文理学科特点的学科课程，课程容主要涉及中学生物学教学的基本规律、教学手段及方法。

生物教学论

•生物教学论是专门研究生物学教学各方面问题、探讨生物学教学理论、教学规律以及寻求最优的教学途径与方法的一门应用性理论科学

（二）生物教学论的发展

二、中学生物教师的任务与岗位要求

一个教师要胜任当代中学生物学教师工作，首先要有坚实的生物学专业知识和实验技能为基础，同时还要具备和不断提高以下几方面的专业知识和技能：

•1、理解中学生物学课程的性质和价值

•2、理解生物科学和技术的本质和特征

•3、掌握学生的学习规律和学习特点

•4、能够使用多样化的教学方法

•5、能够利用多种评价方式来反映学生的进步

•6、专业素养的持续发展

•三、时代的发展对生物学教师提出了更高的要求

•四、对本课程的学习建议

Ø1、角色的转变

Ø2、主动参与

Ø3、充分利用学习资源

第一章中学生物学课程

第一节中学生物学课程的性质、价值和地位

•一、生物学课程的性质和地位

•1、属于学科课程

•2、属于科学课程

•3、属于技术课程

•二、生物学课程的价值

•三、中学生物课程的设置

•中学生物课程的设置是指生物学课程开设的学段、课程形式、课时要求

第二节中学生物学课程

•一、课程概述

各国课程改革的共同趋势

•1、调整课程培养目标

•世界各个国家课程改革的核心都是调整培养目标、都把目标指向学生的发展，以能力和个性发展为核心。

使现在的学生成为未来社会具有国际竞争力的公民。

•2、课程容重视综合性和现实性

•关注学生的经验、强调学科之间的联系、强调学科的思想方法、强调知识与学生现实生活之间的联系。

•3、课程管理的化与规化

•课程管理实行多级管理体制

•4、课程实施中强调师生作用

•高度重视学生的主动参与、亲自探究、动手操作。

强调学生的体验、感受、实践，强调学生之间的交流与合作。

•5、课程评价多元化

•实施多元评价，充分发挥评价的正确导向作用，发挥评价在促进学生潜能、个性、创造性等方面发展的作用，使每一个学生具有自信心和持续发展的能力。

促进生生共同发展。

二、我国新课程改革的基本理念

•我国本次基础教育课程改革是一次全面而深刻的教育变革，涉及三个方面：

课程涵的丰富；课程理念的演进；课程制度的变迁

•追求目标：

为了每位学生的发展，为了中华民族的复兴。

1、以学生发展为本的课程价值观

•全体学生的发展学生个体全面和谐发展终身可持续发展活泼主动地发展个性特长发展

2、科学与人文整合的课程文化观

•知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三维目标的统一

•实现科技理性与人文关怀的统一体现科技素养与人文素养的统一寻求工具价值与精神生活的协调

3、回归生活世界的课程生态观

•回归自然回归生活回归社会回归自身

4、创新与发展取向的课程实施观

•师生不只是课程的执行者和接受者，他们在课程的实施中应当发挥自主性、能动性和创造性，成为课程的开发者和知识的创新者。

5、化的课程管理观

•国家、地方和学校三级管理模式

6、促进师生发展的多元评价观

•评价功能多元化评价目标多元化评价标准多元化评价方法多元化评价主体多元化

•促进：

学生发展、教师提高和改进教学实践

第三节生物学课程标准

•一、国家课程标准

•国家课程标准是由教育部颁布的带有指令性的、重要的国家课程文件，是国家对基础教育课程的基本规和要求。

它是教材编写、教学、评估、考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。

二、由教学大纲到课程标准

•生物教学大纲是国家规定和颁布的、用来指导生物学教学的纲领性文件。

它明确规定了生物的教学目标、教学容、教学的顺序和课时安排、教学方法、教学评价等，使生物学教学工作者进行教学工作所必须遵循的蓝本。

•一、由教学大纲到课程标准

生物教学大纲是国家规定和颁布的、用来指导生物学教学的纲领性文件。

它明确规定了生物的教学目标、教学容、教学的顺序和课时安排、教学方法、教学评价等，使生物学教学工作者进行教学工作所必须遵循的蓝本。

二、生物教学大纲和生物课程标准的比较

•《全日制义务教育生物课程标准》（实验）

•《普通高中生物课程标准》（实验）

义务教育生物教学大纲和生物课程标准的比较

高中生物课程标准结构体系的比较

高中生物课程容体系的比较

三、生物课程标准的特点

•1、课程理念更新

•2、突出了知识、能力、情感态度与价值观的三维目标

•3、引导学生改变学习方式

•4、反映时代特点和科技进步

•5、重视理论与实践的联系

•6、课程评价具有更强的指导性

第四节中学生物学课程目标

•课程目标明确教什么（学什么），为什么教。

是教材编写、教师备课、上课的出发点和归宿，也是评课的依据。

•一、课程目标制定的依据

•1、国家的教育方针、全面推进素质教育的要求和《基础教育课程改革纲要》中提出的培养目标。

•2、生物学科的性质、特点和作用

二、不同层次的课程目标

•总目标和具体目标

•义务教育阶段目标和高中教育阶段目标

第四节中学生物学教科书

第二章科学的本质与生物学素养

科学教育（包括生物学教育）是以两个方面的认识为基石的：

一方面是对儿童的特点和他们的学习规律的认识（将在第五章讨论），另一方面是对科学的性质、特点和科学思维方法的认识。

一、科学的本质和特征

（一）定量化

（二）观察与实验

（三）人们在研究自然界的过程中对预期的要求

（四）在自我更正的过程中积累

自然科学的另一个特点是它的积累和进步。

（五）科学过程

二、自然科学的四个维度

•科学是一个知识体系，

•科学是一系列的思维方式，

•科学是一套探究的方法，

•科学要与技术和社会相互作用。

（一）科学是一系列的思维方式

（二）科学是一套研究的方法

（三）科学是一个知识体

（四）科学—技术—社会的相互作用

第二节科学素养与生物科学素养教育

一、科学素养

科学素养是指一个人对自然科学领域中核心的基础容的掌握情况．

（一）科学素养概念的提出

　科学素养：

科学素养是指了解进行个人决策、参与公民和文化事务、从事经济生产所需要的科学概念和科学过程。

科学素养最基本的含义是指学生能够合理地将所学到的科学知识运用到社会及个人生活中。

科学素养包括了两个不同的方面：

一方面是对科学知识、态度情感价值观及科学技能的掌握情况；另一方面是在已有基础上提高自己科学素养的能力。

（二）具有科学素养的人

①具有良好的科学态度和科学情感，包括探索自然的好奇心和求知欲、科学的价值观念、对科学学习的正确态度；

②掌握了科学的基本概念和原理；

③具有基本的科学探究能力，及对事物的观察能力，思考问题的能力，创造性地解决问题的能力，具有批判性思维的能力及在团队中的合作能力等。

二、生物科学素养

（一）生物科学素养的涵

生物科学素养是指参加社会生活、经济活动、生产实践和个人决策所需的生物科学概念和科学探究能力，包括理解科学、技术与社会的相互关系，理解科学的本质以及形成科学的态度和价值观。

它反映了一个人对生物科学领域中核心的基础容的掌握和应用水平，以及在已有基础上不断提高自身科学素养的能力。

（二）生物课程标准中的生物科学素养

1．科学态度和科学的世界观

（1）科学态度是人基于对科学知识的正确理解和对科学发展的认识而形成科学的信念和科学习惯。

好奇心：

诚实：

合作：

创造力：

（2）科学的世界观

＿科学家对科学的基本信念和态度

世界是能够被认知的

科学知识是不断变化的

科学知识的主体具有连续性和稳定性。

科学不能为一切问题提供全部答案

（3）爱国主义教育

积极培养热爱大自然，珍爱生命，爱家乡、爱祖国的情感，正确理解人与自然和谐发展的意义、从而增强振兴祖国和改变祖国面貌的使命感与责任感。

2．科学探究方法与技能

（1）科学探究是学生学习科学的有效方式之一。

（2）科学思维的方法

3．科学、技术与社会（STS）

4．生物学知识和操作技能

（三）生物科学素养的不同水平

生物学素养的4个水平

1．肤浅的生物学素养

2．功能化的生物学素养

3．结构化的生物学素养

4．多维的生物学素养

第三章生物学教育有关的学习和教学理论

学习

•学习是指学习者因个人经验而获得知识、或者引起行为、能力和心理倾向较持久的改变的过程。

•这些变化不是因为成熟、疾病或药物引起的，而且也不一定表现出外显的行为。

•学习理论就是对学习规律和学习条件的系统阐述，研究的是学习的实质。

第一节行为主义学习理论

代表人物：

行为主义学习理论主要流派

1、巴甫洛夫、华生：

经典条件作用理论

2、桑代克

联结主义理论

3、斯金纳

操作条件作用理论

经典条件作用理论

•认为学习基本上是刺激替代的过程

原有刺激-反应关系到新的刺激-反应关系

学习遵循两个规律：

频因律：

在其他条件相等的情况下，某种行为练习得越多，这种行为习惯的形成越快

近因律：

在反应频繁发生时，最近的反应总是比较早的反应更容易得到强化

经典条件作用理论的教学启示

•新的学习总是以原有的学习为基础

•将概念和图表联结起来有利于概念的学习，教育的使用有利于教学

•频因律意味着对一些重点、难点加强复习巩固的必要性

•近因律提示我们合理地安排教学重点和难点

•教学中要注意时间的合理分配，避免过度学习和集中学习

联结主义理论（试误说）

•桑代克认为所有的学习都不是突然发生的，而是通过一系列细小的步骤按顺序逐渐达到的。

“学习既形成联结；教学则是安排各种情境，以便导致理想的联结并感到满意……”

学习律

•准备律

学习者对某种刺激的反应与其准备状态有关。

（包含某种动机原则）

•效果律

只有当反应对环境产生某种效果时，学习才会发生。

或者说刺激-反应之间的增强或削弱与反应后获得奖赏还是惩罚有关。

•练习律

反应重复的次数越多，刺激反应之间的联结就越牢固。

联结主义理论（试误说）对教学的启示

•按照准备律，教学中要注意学习者的心理调节和心理准备。

预先告知学习容让学生有一个心理准备，或者创设让学生感到满意轻松的心理环境有利于教学效果的提高。

•练习律提示练习经过强化，才能得到巩固，否则会逐，渐被遗忘。

•从效果律可知，不知道结果的学习，不能有助于学习。

只有练习没有答案，即没有反馈的练习时没有效果的。

•从桑代克后来对效果律的修改来看，奖赏比惩罚更加有力，因此应多用表扬少用批评。

操作条件作用理论

•斯金纳把机体由于刺激而被动引发的反应称为“应激性反应”，把机体主动发出的反应称作“操作性反应”。

•刺激－反应－强化

•正强化：

机体希望得到的刺激

•负强化：

机体力图避开的刺激

操作条件作用理论的教学启示

•程序教学

•程序教学原则：

　小步调教学原则　强化学习原则　及时反馈原则

行为主义的学习理论的主要观点

●1、学习是条件反射的形成和巩固

●2、学习是刺激和反应在时间上的接近

●3、学习是不断尝试错误的过程

（1）准备律

（2）效果律（3）练习律

●4、学习即强化

●5、学习是通过观察来进行的

第二节认知主义学习理论

•一、代表人物

认知主义的主要代表人物有格式塔学派（韦特墨、苛勒、考夫卡）、认知图式理论的皮亚杰、认知发现说的布鲁纳、认知同化说的奥伯尔、信息加工理论的加涅等。

•认知主义心理学家把学习看作是学习者对事物进行认识、辨别、理解，从而获得新知识的过程。

在这个过程中，学习者学到的是思维方式，即认知心理学家所谓的认知结构。

布鲁纳的认知发现学习论

•①学习的实质在于主动地形成认知结构

•②学习是一个认识过程

•③学习应注意各门学科的基本结构

•④提倡发现学习

强调学习过程、强调直觉思维、强调在动机、强调信息提取

•⑤强调基础学科的早期学习

发现学习的特征

①强调学习过程：

教师的作用是能够独立探究的情境，而不是提供现成的知识。

学习的主要目的是要学生参与建立该学科的知识体系的过程。

②强调直觉思维：

直觉思维对科学发现活动极为重要，直觉思维的本质是映像和图像性的。

教师在学生的探究活动中要帮助学生形成丰富的想象，防止过早语言化。

③强调在动机：

发现活动有利于激励学生的好奇心。

布鲁纳称其为“学生部动机的原型”，提出要形成学生的能力动机使学生有一种求得才能的驱动力。

④强调信息提取：

人类记忆的首要问题不是贮存，而是提取。

提取信息的关键在于如何组织信息、如何知道信息贮存在哪里和怎样提取信息。

学生亲自参与发现事物的活动，必然会用某种方式对它们加以组织，从而发现对记忆具有最好的效果。

布鲁纳的认知发现学习论的教学启示

•要使学生在学习情境过主动发现获取知识，教师必须先将学习情境和教材性质解释得非常清楚

•教师从事知识教学时，要配合学生的经验将教材进行适当组织

•教材的难度与逻辑上的先后顺序，要符合学生的心智发展水平和认知表征方式，使学生的知识经验前后衔接。

•教材的难度安排要考虑学生学习动机的维持。

奥伯尔的认知同化学习论

•①学生的学习主要是接受学习而不是发现学习

•②学生的学习主要是有意义的接受学习

•③意义学习的过程是知识同化的过程

•④基于认知同化理论的教学原则

先行组织者策略

逐渐分化和整合协调原则

奥伯尔根据有意义学习发展出来的教学模式叫作讲解式教学或述式教学。

讲解式教学是由教师将教材详细规划，使之成为有系统有组织的知识，然后条理分明地向学生讲解。

在实际教学的过程中，讲解式教学分为两个阶段：

①提供先行组织者：

先行组织者是指和学生将要学习的新知识相关的引导性材料。

提供先行组织者就是以学生已有的知识为基础，将这些知识和计划学习的新知识联结起来，并对计划学习的新知识提出清晰而具体的框架，从而作为引导学生进入新知识学习的准备。

②呈现学习材料：

教师呈现新材料的方式，可以以讲解为主，讲解时用语要清楚明确，不要让学生感到难懂或使学生产生误解。

同时，讲解要遵守渐进分化和整合协调的原则。

在这个过程中，教师可以采用举例、类比等方式，帮助学生了解新知识和已有知识的异同。

整合协调是将分化后的知识再前后连接起来，使之成为一个整合性的协调性的知识整体。

认知主义学习理论的主要观点

•学习即“顿悟”

•学习即对符号意义的认知

•学习即认知结构的重组

第三节建构主义学习理论

•一、建构主义的理论来源

二、建构主义的知识观

三、建构主义的学习观

建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替。

建构主义突出以下几点

1．强调学者的经验

建构主义认为学习者在教学前对所要学习的材料已存在有许多先前的概念，学习者学习新的材料的时候并非是一“白纸”，存在于学习者脑海中的相关概念有多也有少，存在个别的差异，而新知识的学习则是在这存在个别差异的先前概念之上的。

2．注重以学习者为中心

如前所述，知识并不能像货物一样直接传输给学生，因此，学习科学的概念必须由学生主动地参与整个学习过程，再建构自己的意义，传统的老师“讲”、学生“听”的学习方式不一定是恰当的。

3．创造冲突的真实的学习情境

学习的发生在于解决认知冲突或不平衡时认知结构所发生的改变。

个人的学习被看作是新旧知识、经验交互作用的结果，并不只是新概念的堆积。

学习发生的最佳情境不应是简单抽象的，相反，只有在真实世界的情境中才能使学习变得更为有效。

学习的目的不仅仅是要让学生懂得某些知识，而且要让学生能真正运用所学知识去解决现实世界中的问题。

4．注重互动的学习方式

个人理解的质量和深度决定于他所处的社会环境，要鼓励学习者体验多种情境和验证不同的观点。

有效的科学学习必须通过学习者与教师、学习素材以及学习伙伴的互动来进行。

学习者、教师和学习伙伴等形成学习社群，通过对话、沟通的方式，提出不同看法以刺激个体反省思考，在交互质疑辩论的过程中，以各种不同的方法解决问题，澄清疑问，逐渐形成能够在学习社群中达成共识的科学知识。

四、建构主义的教学观

建构主义本身并没有一套固定的教学模式或教学方法，它只是一个认知和学习知识的理念。

建构主义的教学活动，老师和学生一样同时在建构自己的知识，在整个学习过程中，教师必须随着教学情境的变化改变自己的知识和教学方式，以对应学生的学习。

因此，师生之间的感情、心智活动在教学中彼此交融，两者的知识都在这个过程中成长。

以建构主义为基础的科学教育中，教师本身除了是教学者之外，也是一位学习者。

建构主义教学强调以下几点：

1．从学习者的经验出发

认真考虑学习者原有的知识背景

2．角色的调整

教师在教学过程中是一个协助者，适时创设机会由学生自己去组合、批判和澄清新、旧知识的差异，进而再建构自己新的认知。

3．布置良好的学习情境

教师是学习环境的建构者，注重调整现有的教学材料、布置适当的问题情境，制造学习者在认知上的冲突，以引起学习者的反省及思考，寻找解决问题的途径，教师不能照本宣科。

4．鼓励学习者反省和思考

建构主义取向的教学希望学习者能对过去一直被视为理所当然的知识，如课本知识，加以思考。

教学时注意提供适合学生经验背景的教材次序，以促使学习者对学习对象有建设性的理解。

5．重视合作的学习方式

建构主义的教学方式有别于传统以教师或教材为主的教学。

整个教学活动借助于师生之间、学习伙伴之间充分的沟通互动、辩论协调、澄清疑问等过程，以引导学习者由非正式的先前概念向正式的科学想法接近。

虽然整个教学过程可能比较费时，但却是值得尝试的。

五、建构主义对生物教学的启示

•着重培养学生的科学态度和素养

•重视科学技能的培养

•教材编写不应是知识的堆积

•把生物教师的素养提到应有的高度

•生物教育改革要以提高人类生活品质为最高目标

第四节人本主义学习理论

•1、学习即理解

•2、学习即潜能的发挥

•3、学习即“形成”

•4、学习的容应对学习者有价值和意义

学习理论的现代诠释

•1、突出学生在学习活动中的主体价值

•2、强调理解在意义学习中的重要地位

•3、关注学生在学习活动中的准备状态

•4、重视强化的促进作用

•5、注重情感，关注生命

•6、提倡学习的创造性

•7、主对学习的积极评价

•8、重视人际关系对学习的影响

第五节概念转变理论

概念转变理论就是试图理解和解释这些先前概念是如何转变为科学概念的理论。

概念转变被认为是科学教育中的核心问题，近一二十年来成为国际科学教育研究的热点。

一、概念转变理论及其发展

二、生物教育中的错误概念（有的译为迷思概念）

三、概念转变理论和生物学教学

近来，国际上流行的一个口号是：

为转变概念而教（teachingforconceptualchange）

第六节多元智能理论

第四章基本教学技能

教学技能是教师在教学过程中，运用与教学有关的知识和经验，促进学生学习的教学行为方式。

教学技能可以通过学习来掌握，在练习实践中得到巩固和发展。

教学能力是顺利完成教学任务的个性心理特征，而教学技能则是完成教学任务的行为方式。

教学技能是可描述、可观察、可培训的具体教学行为。

能力是在掌握知识、技能的过程中形成和发展起来的，而一定的能力又是进一步学习知识、掌握技能的条件。

知识、技能的不断积累形成更高的能力。

第一节导入技能

一、什么是导入技能

导入技能是引起学生注意、激发学习兴趣、引起学习动机、明确学习目的和建立知识间联系的教学活动方式。

它能将学生的注意力吸引到特定的教学任务和程序之中，所以，又称为定向导入。

应用于上课之始、开设新课程或进入新单元、新段落的教学过程之中。

二、掌握导入技能的目的

1．激发学习兴趣，引起学习动机。

2．引起对所学课程的关注，引导进入学习情境。

3．为学习新知识、新概念、新原理和新技能作鼓动、引子和铺垫。

4．明确学习目的，使每个学生都了解他们要做什么，他们应达到何种程度。

三、导入技能的类型

（一）直接导入

（二）经验导入（三）旧知识导入（四）实验导入

（五）直观导入（六）设疑导入（七）事例导入（八）悬念导入（九）故事导入

四、导入的结构

（一）引起注意

导入的构思与实施，要把学生的心理活动保持在教学行为上；使与教学活动无关的甚至有害的活动能迅速得到抑制。

（二）激起动机

创设引人入胜的情境，能滋长他们产生学习的兴趣，一方面可提出严格的要求，另一方面要说明学习这部分知识和技能的意义。

只有学生清晰地意识到自己的学习的社会意义，才能产生学习的自觉性，发出学习的极大热情，表现出听课学习的坚毅精神。

（三

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