高品质课堂的塑造.docx
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高品质课堂的塑造
高品质课堂的塑造
李铁安1
我们即使走得再远，也不应该忘记为什么而出发！
——题记追求优质的课堂是教育活动的核心主题，这在进入21世纪以来的中国基础教育领域显得尤为突出。
21世纪第一个十年，以《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《课程改革纲要》）的颁布为主要标志，我国全面推进素质教育，大力实施课程改革。
在新的教育观念与课程理念的强力渗透和强劲导引下，我国中小学课堂教学的理论研究与实践探索空前活跃。
新的课程标准逐渐深入人心，新的课堂教学模式日益弘扬，自主、合作、探究的学习方式与启发、讨论、参与的教学方式不断推广。
毫不过分地说，课堂教学改革已然成为这一时期课程改革的主旋律。
21世纪第二个十年，在课程改革已经进入“深水区”的新的实践背景下，尤其是《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》（以下简称《教育发展规划纲要》）和《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》（以下简称《深化课程改革意见》）的陆续颁布，为我国中小学课堂教学改革实践指明了新的方向，也为优质课堂的塑造定下了新的基调：
“育人为本”是课堂教学的根本要求，“立德树人”是课堂教学的核心主题，“将积极的情感、端正的态度、正确的价值观自然融入课程教学全过程”是课堂教学的关键环节——而“促进学生健康成长”，将成为我国中小学优质课堂教学的宗旨追求。
由此，我们不禁自觉而理性地追问：
促进学生健康成长的内涵究竟是什么？
以切实促进学生健康成长为宗旨追求的优质课堂究竟是什么样？
曾经伴随课程改革一路走来的我国中小学课堂教学具有哪些基本特征？
还存在哪些突出问题？
还需要做哪些改进和完善？
为了切实促进学生健康成长，究竟又应该怎样塑造优质的课堂？
追本溯源：
优质课堂教学的逻辑起点
毫无疑问，追溯优质课堂教学的逻辑起点，首先必须明确“促进学生健康成长”的内涵。
与此同时，众所周知，作为最基本的教育活动方式，课堂教学永远具有教育性；作为一种教育实践活动，课堂教学必然有其自身的规律；作为学生所经历的一种学习过程，课堂教学必然遵循学习的规律。
那么，教育的本质是什么？
课堂教学的本质是什么？
学习的本质是什么？
虽然，这些问题在哲学、教育学、教学论和心理学等诸多文献中都有详实而深刻的阐释，但这些关乎教育理论与实践的基本概念和问题，却往往被人们所忽略或遗忘，甚至可能还不知所以。
理解这些基本概念和问题的内涵与实质，也是厘清优质课堂教学真谛的逻辑起点。
1.“学生健康成长”的内涵
《教育发展规划纲要》在“工作方针”中提出：
“把育人为本作为教育工作的根本要求。
?
?
要以学生为主体，以教师为主导，充分发挥学生的主动性，把促进学生健康成长作为学校一切工作的出发点和落脚点。
关心每个学生，促进每个学生主动地、生动活泼地发展，尊重教育规律和学生身心发展规律，为每个学生提供适合的教育”；在“战略主题”中提出：
“坚持以人为本、全面实施素质教育?
?
其核心是解决好培养什么人、怎样培养人的重大问题，重点是面向全体学生、促进学生全面发展，着力提高学生服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力”，“坚持德育为先。
立德树人，把社会主义核心价值体系融入国民教育全过程?
?
引导学生形成正确的世界观、人生观、价值观?
?
把德育渗透于教育教学的各个环节”，“坚持能力为重，强化能力培养，着力提高学生的学习能力、实践1李铁安，中国教育科学研究院课程教学研究中心副研究员，教育学博士，中国教育科学研究院大连金州新区教育综合改革实验区驻区专家组组长。
能力、创新能力，教育学生学会知识技能，学会动手动脑，学会生存生活，学会做人做事，促进学生主动适应社会，开创美好未来”，“坚持全面发展，全面加强和改进德育、智育、体育、美育，坚持文化知识学习与思想品德修养的统一、理论学习与社会实践的统一、全面发展与个性发展的统一”。
《深化课程改革意见》明确指出，要“充分发挥课程在人才培养中的核心作用，进一步提升综合育人水平，更好地促进学生全面发展、健康成长”，要“实现全科育人、全程育人、全员育人。
坚持重点突破，聚焦课程改革的关键领域和主要环节”。
要“着力培养学生高尚的道德情操、扎实的科学文化素质、健康的身心、良好的审美情趣，努力使学生具有中华文化底蕴、中国特色社会主义共同理想、国际视野，成为社会主义合格建设者和可靠接班人”。
《教育部关于培育和践行社会主义核心价值观进一步加强中小学德育工作的意见》又特别强调，要“充分发挥课程的德育功能，将社会主义核心价值观的内容和要求细化落实到各学科课程的德育目标之中”，要“引导各学科教师依据课程标准和学生实际情况，设计相应的教学活动，在传授知识和培养能力的同时，将积极的情感、端正的态度、正确的价值观自然融入课程教学全过程”。
这些政策文件中的表述为我们分析“学生健康成长”的内涵要素提供了一个基本的内容结构框架——即：
全面发展与个性发展。
为此，学生的健康成长至少应该包括以下几个方面：
①高尚的道德情操：
爱心责任，诚实正直，宽容善良，理想信念等；②健康的身心品质：
自信自律，快乐坚强，审美情趣等；③扎实的知识结构：
科学知识，人文知识，实践知识，国际理解等；④良好的能力结构：
学习能力，创新能力，实践能力等。
2.基于教育本质的优质课堂教学
教育是什么？
《说文解字》中解释，“教，上所施，下所效也”；“育，养子使作善也”。
把这两个字结合起来就成“教育”一词。
意即上对下、成人对儿童的一种影响，其目的是使受教育者成善，手段是模仿。
在西方，教育一词源于拉丁文“educate”，意为“引出”或“导出”，意思就是通过一定的手段，把某种本来潜在于身体和心灵内部的东西引发出来。
从词源上说，西方“教育”一词是内发之意。
英语中“教育”一词为“education”,有“抚育、自身生成”之意，德语中“教育”一词为“erziehung”，有“引导、唤醒”之意。
从不同文化背景下对“教育”概念的词源解释可以看出，它们的共同涵义是对人类社会中抚育新生一代这种特殊活动的概括。
由此也不难理解，教育至少具有以下几个基本特征：
（1）高尚性——教育是传承发展人类优秀文化的过程
“教育是通过现存世界的全部文化，导向人的灵魂觉醒之本源和根基”。
“教育的任务是把人类已有的、共同创造的文化、经验、智慧转化为个体的道德、智慧与能力，激发出个体潜在能力与创造力，并为社会提供新的‘创造能量’的过程”。
也就是说，在促进人类文明进程的意义上，教育是将人类优秀的文化基因嵌入人类的内心，给人类以高尚深厚的文化教养，从而把人类的精神空间塑造得更加广阔、高远、深厚而灵慧，并藉此主动参与人类优秀文化的再创造。
这正是一种传承和发展人类优秀文化的过程。
（2）人本性——教育是有“人”在场的生命发展活动
教育承载着对生命意义的价值引导，蕴涵着个体生命的自主建构。
“教育是教育者对受教育者进行意义唤醒和价值引导及受教育者自我建构和自我超越的活动统一体”“教育在本质上是一种唤醒人的生命意识，，
启迪人的精神世界，构建人的生活方式，以实现人的价值生命的活动”。
因此，“教育必须要触及人的灵魂，而不仅仅只是知识和认识的堆积”。
教育是一定要有“人”在场的生命发展活动。
对教育中“人”的“空场”，杜威指出，“这种教育根本没有考虑教育的本质”。
（3）过程性——教育是使“人”获得精神成长的过程65432
2
3
4雅斯贝尔斯著，邹进译：
《什么是教育》，上海，生活·读书·新知三联书店1991年版，第3页。
叶澜著：
《教育概论》，北京，人民教育出版社，1991年版，第337页。
郭元祥著：
《生活与教育》，武汉，华中师范大学出版社，2002年版,第90页。
雅斯贝尔斯著，邹进译：
《什么是教育》，上海，生活·读书·新知三联书店1991年版，第3页。
5
6杜威著，王承绪译：
《民主主义与教育》，北京，人民教育出版社1990年版,第76页。
“教育过程首先是一个精神成长过程，然后才成为科学获知过程的一部分”。
教育既是受教育者以自我为主体，对自己进行主动改造和超越而实现自主发展的过程，也是教育者以受教育者为对象，让其唤醒超越意识、提升超越能力、振拔超越精神的过程。
在促进个体生命发展的意义上，教育的根本任务是让一个个单调、稚嫩、柔弱的天真心灵成长为一个个充实、挺拔、灵动的更天真的心灵。
（4）交互性——教育是群体生命之间交互作用的过程
教育是“为人”与“人为”的精神活动。
“教育是一棵树摇动另一棵树，一片云推动另一片云，一个心灵召唤另一个心灵”。
教育的过程是教育活动的主体（教师和学生）围绕一定的活动主题（人类文化主题或生活经验主题）在特定的情景（有组织的课堂环境和有发展意义的开放活动情景）中通过互动式交往活动进行的建构性实践活动的结构，是教育要素之间交互作用的变化和发展过程。
教育的高尚性、人本性、过程性和交互性等本质特征对优质课堂教学具有意味深长的解释意义和规定意义。
这就是：
课堂教学有长绵绵的生命传承，优质课堂教学必须激活学生的生命潜能；课堂教学有活生生的生命存在，优质课堂教学必须彰显学生的生命意义；课堂教学有静悄悄的生命成长，优质课堂教学必须关照学生的生命守望；课堂教学有热乎乎的生命互动，优质课堂教学必须放飞学生的智慧抒情。
2.基于教学本质的优质课堂教学
教学是教育领域最常见的词汇，也是教学论中最基本的概念。
教学论对教学的涵义有诸多定位和界说，诸如：
教学是教师教学生认识世界获得发展的特殊认识形式；教学是促进学生身心全面发展的过程；教学是传授知识经验的过程；教学是学生在教师指导下的学习活动；教学是一种特殊的实践活动，是教师对学生进行指导、转变和塑造的活动，或是师生共同的实践活动；教学是一种特殊的交往活动；教学是教师教和学生学的统一活动；教学是认识和实践统一的过程等等。
通过这些定位和界说，似乎可以对教学做一个简单的逻辑归结：
教学是在一个特殊的文化场所里，由师生共同创造的一种特殊的教育文化活动。
即：
教学是一个以课程（主要是指人类优秀的文化）为中介的师生教与学相统一的实践活动。
由此，也不难发现，课堂教学是一个复杂的动态系统，既然是以课程为中介，又是师生教与学相统一，那么学生、教师、课程这三者就不是孤立的存在，它们之间是一种交互作用的文化统一体；是一个既有教师行为发生，又有学生行为发生，更有两种行为协同发生的复杂的、开放的、动态的系统；是一个生命和文化在悄悄成长的图景化、意境化的生态系统。
无疑，在这个系统中，包括由学生、教师、课程这三个显在的基本要素构成的三个内隐的基本关系：
课程与教学的关系、教与学的关系和教师与学生的关系。
（1）课程与教学的关系：
课程导引教学，教学孕育课程
课程是教育思想、教育目标和教育内容的主要载体，是学校教育教学活动的基本依据，也是传承发展人类优秀文化的主要渠道。
如果从课程的功能考虑，“课程的本位功能是培养人，课程的基本功能是传递和选择文化”。
这里隐喻着一个事实，人类文化本身就是一种教育力量，而蕴蓄人类文化精神能量的课程是学生学习成长的精神世界，是学生怀着对知识、智慧、生命乃至精神上的需求去热情体验的一个动态旅程，也是一个文化创生的过程。
与此同时，学生的学习成长依托教学而展开。
“教学活动究其实质来看，是学生的生命精神能量与课程所蕴蓄的人类的文化精神能量实现转换和生成的过程”。
这就说明，课程的功能最终要通过教学来实现。
显见，课程与教学不是独立分离的，而是融为一体的。
课程始终引导教学过程又产生于教学过程，教学是课程产生的情境又孕育课程生长。
总而言之，教学过程是忠实而有效地传递课程的过程，课堂教学必11109877
8
9雅斯贝尔斯著，邹进译：
《什么是教育》，上海，生活·读书·新知三联书店1991年版，第30页。
雅斯贝尔斯著，邹进译：
《什么是教育》，上海，生活·读书·新知三联书店1991年版，第1页。
裴娣娜主编：
《教学论》，北京，教育科学出版社，2007年版，第7页。
丛立新著：
《课程论问题》，北京：
教育科学出版社2003年版，第157页。
叶澜等：
《教育理论与学校实践》，北京，高等教育出版社2000年版,第138页。
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须充分依托和关照课程。
如果教学过程搁置了课程，仅仅成为师生的自由活动，这不仅导致课程文化价值的空场，也将导致学生精神成长的虚空。
（2）教与学的关系：
“以学定教”与“以教导学”的动态转换
教与学是课堂教学中两条相辅相成的活动线索，但它们是无法分离的，而是同一教学活动的两个侧面。
“教学永远包括教和学，是教与学的有机结合和辩证统一”。
一方面，教离不开学。
学的需要性决定教的目的性，学的必要性决定教的必要性，学的可能性决定教的现实性，这可谓“以学定教”；另一方面，学离不开教。
教学目标、任务、内容、方式方法的组织、选择和确定，要通过教作用于学，这可谓“以教导学”。
因此，“以学定教”与“以教导学”作为教与学的关系结构，是一个动态的关联统一体。
教学过程是根据教学活动的现实条件和进展，“以学定教”与“以教导学”不断转换的动态过程。
仅仅强调“以学定教”或“以教导学”，不仅不能完整地反映教与学的辩证关系，更危险的是也将破坏课堂教学的内在活动逻辑。
（3）教师与学生的关系：
“双主体”的“对话式”互动交往
教与学的关系直接决定了教师与学生的关系。
从教学活动的行为表现上说，教师与学生作为教学双方，教师是教的主体，学生是学的主体，教师要把促进学生的“学”作为“教”的出发点和落脚点；学生要在教师有意识的组织干预尤其是指导下，开展自主学习。
从本质上说，教师与学生在存在的意义上是相依关系，在发展的意义上是相长关系，在人格的意义上是相等关系，在情感的意义上是相融关系，这就决定了教学过程应是教与学相互依存、相互促进、相互渗透、相互转化的过程。
因此，教师与学生是课堂教学中的“双主体”关系。
教学活动是一个以培养和建构学生完满的精神世界为旨趣的特殊的交往实践过程，是以课程文本为中介的“双主体”之间的“对话式”交往过程。
在教学活动中的双主体对话，既有双主体之间横向的精神性交往，也有双主体与人类文化之间纵向的精神性交往，“是寓于‘生活深处’的具体体验”。
“是双主体之间内在精神世界的敞开和沟通，是双主体在相互理解的过程中实现的观点、思想和精神上的相遇、相通与相容，从而达到生命质量的提升和精神世界的完满建构”。
课程与教学的关系、教与学的关系和教师与学生的关系以及它们之间的逻辑关系不仅是教学论的逻辑起点，更是优质课堂教学应该遵循的基本规律。
这就是：
优质的课堂教学必须在教师的组织调控下，以课程的内容结构为教学主线，通过“以学定教”和“以教导学”的动态转换，导引学生的学习活动。
学生要基于课程文本和教师调控进行自主认知，教师要基于课程文本和学生学习进行教学设计，教师和学生在“教”与“学”相统一的活动过程中理解并创生新的课程。
没有学生主体体现的课堂不仅是单薄的，也是无味的；同样，没有教师主体体现的课堂不仅是盲目的，也是空洞的。
3.基于学习本质的优质课堂教学
学习是人类最基本的然而又是特殊的认识与实践活动。
为人们所共识的是：
学习是人类发展的核心任务与主要渠道。
人类通过学习，获得知识和经验，从而不断地提升自我并认识和改造世界。
这是对学习的价值意义与目标结果的一种基本理解。
那么学习的本质究竟是什么？
或者说人类的学习是如何发生的？
学习的内在规律如何？
学习活动中所经历的具体过程怎样？
对这些问题的探讨历来是科学研究的关键领域，随着哲学、心理学、人类学、认知神经科学、分子遗传学以及教育学等多个学的大量研究，学习理论得到了不断的丰富和发展。
如果单就学习的内容指向和过程维度而言，历史地看，一些有代表性的重要的学习理论都将学习理解为是知识和技能的获得，而获得知识和技能要经历“理解掌握”和“转换内化”的过程。
现代最著名的认知论哲学家和发展心理学家让·皮亚杰（JeanPiaget）提出，认知发展（学习的过1514131212
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15裴娣娜主编：
《现代教学论》，北京，人民教育出版社2005年版，第106页。
马丁·布伯著，陈维纲译：
《我与你》，上海，生活·读书·新知三联书店1991年版，第83页。
裴娣娜主编：
《现代教学论》，北京，人民教育出版社2005年版，第133页。
伊列雷斯著，孙玫璐译：
《我们如何学习：
全视角学习理论》，北京，教育科学出版社2010年版，第57页。
程）经历“同化”（assimilation
）（将新知识和旧有知识类比，并作出关联）、“顺应”（accommodatiion）（将旧知识的概念模型改变调适，以容纳新的内容）和“平衡”（equilibrium）（这种形像化过程不会完全只有同化或顺应的过程，而是两者之间的一个平衡点，找出这个平衡点的过程就是平衡）的过程。
美国心理学家戴维·库伯（DavidKolb）以皮亚杰的认知发展理论为研究出发点，聚焦于对“学习的过程维度”的研究。
他发现，学习可以理解为是一个有着四个阶段或适应性学习模式的过程，可用一个学习圈来描述：
从具体经验，通过观察反思和抽象概念化，到主动实验，然后再回到一种新的具体经验。
进而
，库伯认为，所有的学习过程都存在两个维度，一个是掌握（grasping），另一个是转换（transformation）。
为此，库伯发展了一个学习模型，富有启发性地展现了一幅图景，描绘有关学习的过程。
库伯的学习模型
库伯认为，对于“掌握”和“转换”这两个维度，每一个维度都在辩证对立的适应性方向的两极之间展开，伸展的方向与学习圈的四个阶段一一对应。
“掌握”维度在学习圈的纵轴上伸展，一极代表一种真实具体的感知，指向具体经验，一极代表一种适应性的或反思性的领悟，指向抽象概念化。
相应地，“转换”维度在学习圈的横轴上伸展，一种代表内在反思，指向反思性观察，一极代表外在行动，指向主动实验。
根据库伯的理论，学习过程的结构基础存在于这四种导向之间的互动。
两个互动维度在学习周期中划分出四个空间，分别代表四种适应性的方向或知识的四种基本形式。
库伯建构的学习模型揭示了“掌握”和“转换”作为学习过程的两个维度的内在达成过程。
库伯的这种解释让我们不由想起我国《论语》中开篇名义的一句话：
“学而时习之，不亦说乎？
”这其中的蕴意似乎对我们简约地理解学习的本质不无裨益。
如果按照孔子“学而时习之”的表述，学习应该是“学”和“习”的一个完整逻辑过程。
“学”是一种获得知识和经验的“觉悟行为”，这种觉悟行为表现为个体首先通过感知达成认识，然后通过思考达成理解。
“习”是一种获得知识和经验的“实践行为”，这种实践行为表现为个体首先通过练习达成巩固，然后通过应用达成内化。
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16伊列雷斯著，孙玫璐译：
《我们如何学习：
全视角学习理论》，北京，教育科学出版社2010年版，第58页。
学习的过程本质
由此，对学习是一个“掌握”和“转换”的过程也可以理解为是一个通过感知达成认识，通过思考达成理解，再通过练习达成巩固，通过应用达成内化的过程。
因此，真正有意义的学习，是要经历在一个具体情境下的对学习对象进行“觉悟”与“实践”的过程。
而人的“觉悟”行为是对事物及其产生和发展规律的认识和理解，人的“实践”行为是改造自然和改造社会的有意识活动，这一切都可以归结为是人在生活中不断发现提出问题和分析解决问题的过程。
由此也可以理解为，没有让学生的情感和智慧行走在问题解决主线上的学习不是真正有意义的学习。
因此，优质的课堂教学必须让学生经历有意义的学习过程，必须让学生经历依托学习对象（课程文本），不断发现提出问题和分析解决问题的完整过程。
5.优质课堂教学的逻辑起点
综上所述，优质的课堂是旨在促进学生人人发展、全面发展、自主发展、个性发展和终身发展的课堂。
优质课堂教学必须立足对学生生命的尊重与关怀的高度，弘扬“爱”的崇高立意；彰显“育人”的核心主题，坚持能力为重的鲜明主线，追求学生健康成长的终极目标。
优质课堂教学要求教师必须充满对学生的深爱情怀，深刻挖掘课程的育人价值，让学生在享受爱的关怀和优质的文化资源过程中，在经历完满的学习过程中，焕发主体的积极情感，展开深刻的思维活动，培育自身高尚的道德品质，健康的身心品质，全面的知识结构和良好的能力结构，真正实现生命的健康成长——这是优质课堂教学在实践方法论上的强烈诉求！
现实聚焦：
新课程理念下课堂教学实践的检视
肇始于新世纪初的我国基础教育课程改革宛如在教育领域掀起一场新文化运动。
课程改革为课堂教学改革注入了强大动力。
忽如一夜春风来，一石激起千层浪——以往传统的课堂教学因为在新课程理念面前力不从心而渐行渐远，而以贯彻新课程理念为导向的“高效课堂”则勃然兴起，广为传唱，竞相效仿并蔚然成风。
悄然之间，一大批异彩纷呈的个性化教学模式如满天星斗，装点着我国中小学课堂的烂漫天空。
这是改革的力量，这是创新的驱动！
然而，在百舸争流的活跃背后，在百媚千红的繁荣之下，我们确需冷静地思考：
新课程下以“高效”为目标追求的课堂教学模式在实践过程中，究竟能否充分体现教育的育人功能？
又能否真正实现“促进学生健康成长”？
1.课程改革新理念
站在对传统课程批判与改变的基点上，课程改革提出了新的理念和具体目标要求。
正如《课程改革纲要》所指出的，课程改革之前的所谓的传统课程，存在着课程活动“过于注重知识传授”，课程结构“过于强调学科本位”，课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识”，课程实施“过于强调接受学习、死记硬背、机械训练”，课程评价“过分强调甄别与选拔的功能”等突出弊端。
以传统课程所存在的弊端为重要突破口，《课程改革纲要》提出要“以学生的发展为本”，要让学生“形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”；要“加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验”；要“倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”等新的理念和具体目标。
课程改革的新理念和目标要求引发了广大教育工作者对传统课堂的重新认识和对新课程理念下的课堂的价值判断。
伴随课程改革的不断展开，许多教师认为，新课程理念下，学生应是课堂上的“主人”，教师应是课堂上的组织者、引导者和合作者。
因此，学生要走上课堂的“前台”，教师要“把课堂还给学生”，要由以往的“台前唱主角”和“主演”退居为“场外指导”和转行做“导演”。
学生的学习是自主性学习、研究性学习、合作式学习、交流式学习；课堂上教师要精讲少讲，教学组织主要（或者说必须）采取小组合作学习的方式。
教师要通过创设与生活现实和学生经验相联系的情境为学生学习搭建平台。
课堂教学要创设民主平等和谐的课堂文化，要“让学生动起来”，“让课堂活起来”。
2.课堂教学改革基本特征
新课程理念下课堂教学改革的基本特征是以促进学生发展、彰显学生主体性为出发点，以改变课堂教学结构、转变学生学习方式为着力点，以实现学生高效学习为落脚点。
这在一些新的课堂教学模式中可以得到较为清晰的印证。
虽然不同的课堂教学模式各有特定的操作主张，但大体都是按照“设置情境，激发兴趣；小组合作，互动交流；汇报展示，总结点评；巩固强化，应用拓展”的步骤流程。
究其实质，新课程理念下的教学模式是以学习方式为教学主线，主张“先学后教，以学定教”。
而在传统的课程背景下，课堂教学所遵循的主要是凯洛夫的“五段式教学”模式，具体步骤流程是：
组织教学，复习旧课，讲授新课，巩固新课，布置作业。
究其实质，传统的“五段式教学”模式是以课程内容为教学主线，主张“先教后学，以教导学”。
显见，新课程教学与传统的教学具有本质的区别。
新课程教学模式与传统的教学模式基本特征比对
4.课堂教学实践突出问题
新理念，新模式，新课堂——或许在广泛的意义上，课程改革和课堂教学改革给我国中小学课堂带来了令人欣慰的变化。
但是，如果以优质课堂的要求审视时下一些课堂教学的实践样态，至少还存在以下突出问题：
（1）因过分凸显学生的主体地位，导致学生主体内涵的窄化和教师主导作用的弱化。
新课程下课堂教学改革
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