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课堂问题行为研究

不要小瞧了这些行为

——小学生课堂问题行为初探

2011我从胶南市六汪镇中心中学调到了胶南实验小学海之韵分校工作，调到这里后，教惯了“大”学生的我被这帮小家伙搞得焦头烂额：

上课不知道就走神了，不时的拿起玩具玩一玩，喝水，回头……带着茫然，我开始了这个小研究，通过一段时间的研究，小有收获，下面把我这一阶段自己认为的小“成果”写出来和大家共享。

一．什么是问题行为

中外专家从不同的层面对课堂问题行为进行了界定，他们这样表述：

学生层面：

美国教育心理学家格林伦将课堂问题行为定义为：

“任何一种引起麻烦的行为（干扰学生或班级集体发挥有效的作用），或者说这种行为所产生的麻烦（表示学生或集体丧失有效作用）。

”我国学者邵瑞珍等人认为：

“课堂违规行为是指儿童不能遵守公认的正常儿童行为规范和道德标准，不能正常与人交往和参与学习的行为。

”

教师与学生层面：

施良方等人认为：

“课堂问题行为是指在课堂中发生的，违反课堂规则，妨碍及干扰课堂活动的正常进行或影响课堂教学效率的行为。

”陈时见认为：

“课堂问题行为是指学生或教师在课堂中发生的，违反课堂规则、程度不等的妨碍及干扰课堂活动的正常进行或影响课堂教学效率的行为。

”

基于中外学者的界定，我认为“小学生课堂问题行为”，简洁地讲就是指小学生在课堂上出现的没有积极投入到课堂学习中，从而影响自己和他人的学习，甚至扰乱正常课堂教学秩序的一切行为。

二、学生课堂问题行为产生的原因

每个人都有求知的本能，学生不是生来就厌恶学习的，每一个学生问题行为的背后都不是偶然的，作为教育者我们不应该将原因都归结于学生，而应该客观公正的找出多方面的原因。

通过研究我将学生课堂问题行为的原因分为三点：

学生自身因素、教师因素、环境因素。

（一）学生自身因素

1、小学生身心发展水平的限制

《教育学》和《教育心理学》都认为：

小学阶段是学生个体身心发展的重要时期，这个时期小学生的身体生长发育得很快，但神经系统发育得还不完善，这个时期的学生自我调控能力还不足，难以控制其课堂行为，同时小学生作为未成熟个体，其注意力和意志力都处于发展阶段，注意力水平较低，自制能力不强，因此容易受其他因素的影响而产生课堂问题行为。

以小学生的注意发展为例，注意的特征具有选择性，小学生的注意发展还不健全，还不太会控制自己的注意，容易被与任务无关的刺激所吸引而分心，即一些新奇的、动作性强的、具有明显对比性的刺激，他们在注意有关信息和无关信息的选择上还缺乏灵活性。

案例（逄老师，小学语文教师，女）

2012年9、10两个月，我班的相当一部分学生注意力不集中，左顾右盼、低声说话、看窗外……11月初期中五年级语文学业水平抽测，学生抽测情况很不理想，我就开始反思该怎样解决这类问题，我尝试在课堂上变换教学形式（如让学生进行对话朗读、比赛朗读），让学生处于动态的教学环境中，结果他们的注意力被较好的吸引了，学生的注意力就会回到课堂上来了，通过一个阶段的努力，期末学业水平抽测发生天翻地覆的变化。

少儿时期的孩子注意的稳定性不高，容易被新鲜事物吸引，在课堂学习中容易出现注意的分心。

逄老师的做法值得我们学习，当学生“左顾右盼”思绪离开课堂时，老师转变了教学形式，以不同的教学方式吸引学生的注意力，做到了教无定法、教学形式多样化。

2、小学生的消极自我概念造成的

有些学习成绩不好的学生长期被人评价为差生，久而久之就以一个差生的身份看待自己，上课不听讲，随便讲话等行为便随之而来。

另外也有一些学生的向师性也会诱发学生的问题行为，每个人都希望得到别人的关注，需要别人的关心，有些学生父母因为工作忙而无暇多照顾他们，这些学生是缺爱的，他们课堂上的破坏行为有时只是一种寻求关爱的表现。

尽管这些方式有很多是消极的，但得到了老师的关注也是一种收获，总比被忽视存在的感觉要好。

这些学生在获得关注的同时产生了更多的课堂问题行为，影响了课堂教学的正常秩序。

3、学生的情绪也会影响课堂行为

学生主要的任务是学习，但当学生在学习过程中经常受到挫折或是认为自己缺乏学习的能力时，学生就会遇到的困难而苦恼，其行为就会表现得要么具有消极抵抗的情绪，要么具有攻击行为以保护自己的自尊心。

教师对这些学生不能正确处理和帮助时，学生的问题行为会增加，强度会加深。

（二）教师因素

1、教师对课堂纪律的要求不科学

过宽松的课堂会使学生的身心放松产生麻痹思想，这样课堂纪律必然涣散，导致学生放纵，无视规章制度。

而要求过严格的课堂会令学生思维紧绷，产生压抑心理导致师生互动的不和谐，有些学生就必然会走向问题行为的极端。

2、教师的教学不当

教师由于受到水平、学识等因素的影响，备课不充分、不恰当，在课堂上授课时，只顾讲解教学内容，而不讲究教学方法和教学艺术，从而使整个教学过程变成枯燥无味、令学生感到厌恶的活动。

在这种教学环境之下，学生的主体性得不到体现，学生被排斥在教学之外，教师一个人在讲台上自导自演。

为了证明自己的存在，有的学生就会以课堂问题行为的方式来证明自己的存在。

教师有可能对学生的认识不够，将原本简单而完整的教学内容，分割成一些不必要的步骤，把讲解的内容弄得支离破碎，而学生对这样讲解方式往往会感到厌烦，为了逃避这些令人烦躁的活动，学生就会分心想其他的事情甚至做其他事情，而教师在学生心目中的威信就会降低，引起学生不良的课堂问题行为的产生。

3、教师对于问题行为产生之后的处理方法失当。

教学中教师对学生的问题行为反应过激，大加批评会增加学生的逆反心理而对于提高课堂效率的提高却没有意义，有的老师为了不影响教学进度而对差生的问题行为置之不理，这样的“纵容”会对其余学生是一种默许的暗示。

还有些教师将大量的精力用在管理问题学生，而对中等生则忽略，这样会让部分学生认为只有做出不良行为才会受到教师的关注，滋长了他们产生问题行为的念头。

（三）环境因素

1、家庭环境

俗话说，“父母是孩子的第一任老师。

”父母对孩子的影响是一生的。

一些父母关系不和，经常吵架、打架，家庭气氛很不和谐，生活在这种环境的孩子，课堂上经常表现为孤僻自闭，焦躁不安，害怕回答教师提的问题；有的还表现为上课挑衅生事，干扰课堂教学。

有的孩子生活在单亲家庭中，这样的孩子往往自制力会很差，容易冲动，容易产生叛逆心理。

正常家庭环境中，家长的教育方式也会影响学生的课堂行为。

有的家长对孩子过分溺爱，对孩子提的要求千依百顺，这种教育方式容易使其子女养成自私自利，不尊重他人，甚至玩世不恭；有的父母则对孩子过于严厉苛刻，一点小事就非打即骂，这种方式容易使孩子喜欢弄虚作假，性格冷漠孤僻。

以上这些都容易使孩子在课堂上产生问题行为。

2、学校环境

学校环境影响学生的课堂问题行为可以分为校园环境和课堂内部环境。

校园环境包括校园的布局，建筑的风格，绿化美化，墙报标语，师生衣着言行，教师上课的教学风格等，都会对学生在课堂上的情绪、心境有着一定的影响。

平时如果我们多家注意的话就会发现，一个班如果大多数学生衣是整洁，爱护环境，讲究卫生，那么这个班的课堂问题行为就比较少，他们的学习成绩通常比较好，作业的完成率、正确率也比较高，反之，这个班的课堂问题行为比较突出，总体上这个班的问题比较多。

经验表明，凡是差生聚集处，由于互相影响的作用，课堂问题行为一定多。

课堂内部环境中除了教师的布置，灯光、温度的强度会影响小学生的课堂问题行为之外，学生的座位编排方式对学生问题行为也具有一定的影响。

坐在教室后部的学生，与坐在前部和中间位置的学生相比，其问题行为发生的几率较大，这些学生不易受到教师的监控，如果自制力不强，学习目的不明确，则他们发生课堂问题行为的次数就可能会增多。

坐在教室的优势区域和弱势区域的学生所受到教师的监控是有差别的，优势区域是指教室的前排和中间，教师的眼光监控可以到达这些区域，当优势区域的学生发生问题行为时，教师的眼光就会监控到，并予以制止，并对其他学生起到警示的作用，因此这一区域的学生其课堂问题行为较少发生。

与之相反的，处于弱势区域，即教室的四周的学生由于教师的目光难以达到，监控效果较小，导致不守纪律的学生课堂问题行为的发生。

3、社会环境

当前社会各种信息流通，学生可以通过各种渠道了解新鲜知识，但他们还不会对消极的信息的筛除，所以不免会接触到一些不健康的内容，诸如暴力、色情等一些低级趣味的东西。

他们受这些内容的影响，盲目跟风模仿里面的内容，容易使学生在性格的形成中受到消极影响，从而导致学生在课堂上出现问题行为。

三、小学生课堂问题行为的处理措施

（一）“防”——防患于未然

小学生在课堂上出现问题行为很多时候是由于无知，或是不慎，所以，对待课堂问题行为的优先办法，是防止其发生，而不是消极地等其出现后才去处理。

（1）制定可行性课堂常规。

教室常规是每个学生必须遵守的最基本的日常课堂行为准则，它保证了教学的顺利进行。

课堂常规若无视学生的需求与意见，由教师一人包揽，那么学生所表现出来的服从是被动的或者是强迫的，也许能一时保证课堂纪律，但过不了多久，学生就不乐意遵守了，那么课堂问题行为就随之出现了，而且有可能比以前更厉害。

所以在充分尊重学生学生意见的基础上，通过师生共同讨论，制定的制度学生才能从心底接受，由“他律”转化成“自律”。

一旦接受了这些规章制度，在以后的课堂教学活动中设法维持和完善，这样才能真正起到帮助学生形成良好课堂行为，预防问题行为出现的作用。

（2）经常调整学生座位。

美国一项实验研究表明：

儿童的行为受他们在教学中的座位的影响，而儿童的座位也影响他们的老师和同伴对他们的看法。

实验者将儿童任意重新安排座位上时，学生坐在前排是全班最专心的。

在重新分配座位时移向前面坐的学生觉得更受到教师的喜爱。

根据这项研究结果，教师可充分利用学生座位的分配和调整，有效地控制和杜绝课堂行为的发生。

同时，经常调整座位还能防止学生应与同座太熟稔而不论上下课都打成一片。

（3）促成学生的成功体验。

学生的成功体验，通常会激发他们的愉悦情绪，降低挫折水平，从而避免或减轻问题行为。

学生因失败而导致的挫折感和缺乏自信往往是许多问题行为产生的原因，包括学业上的失败、人际交往中的失败和适应不良等。

而培养学生自信最有效的途径是给学生创设条件，让学生体验成功的快乐。

苏霍姆林斯基说过：

“成功的欢乐是一种巨大的情绪力量，它可以促进儿童好好学习的愿望，请你注意，无论如何不要使这种内在力量消失，缺少这种力量，教育上的任何力量都无济于事的。

”

（4）创设多彩的课堂。

“兴趣是最好的老师”。

学生对学习有兴趣，便能产生强烈的参与意识，把学习当作一件快事，乐此不疲，学习效果自然就好。

反之，如果对学习不感兴趣，学习效果就差。

有些学生在课堂中容易走神，这是因为他们对眼前的学习不感兴趣，这时可适当创设一些活动情境，让学生参与一些活动，或让他们做一些相关的别的事情，像画画、唱唱、演演、说说、小竞赛、小表演、小制作等，让课堂变得丰富多彩，就可避免问题行为乘虚而入。

（5）教师应从自身入手，刻苦专研业务

教师应在平时积极学习和积累经验，提高自身的知识素养，扩大认识面。

力求精通本学科知识，同时还应该学习和研究教育学，心理学等专业理论知识，力取将教育教学法的理论融入到教学实践中去。

教育教学是一个学习和交流的过程，因此，向其他有经验的教师学习十分重要。

尽可能的去了解教学规律和方法、技巧，以保证科学的开展教学工作，把课堂知识教活，提升教师本身的教学魅力，吸引学生的关注。

随意注意是指有预定目的、需要一定意志努力的注意；不随意注意是指事先没有目的、也不需要意志努力的注意。

教师单调乏味、照本宣科的教学，很难维持学生的注意；而组织严密、形象有趣、方法得当的教学，可以提高学生注意的稳定性。

随意注意和不随意注意两者有节奏地交替调节，也有利于学生注意稳定性的提高，在学生保持注意的时间内教师可以进行较为困难的课业或者教材的主要部分。

在紧张而努力的有意注意之后，教师就要运用直观教材、有趣味的语言或其他方法来引起学生的无意注意。

在无意注意之后，还可以再度引起有意注意。

这样使有意注意和无意注意互相轮换，就可以使课业成为学生感兴趣的，并可以减少儿童的疲劳。

这样学生的课堂问题行为会得到显著改善。

（二）“控”——控制课堂问题行为的发生

预防，可以将一部分的问题行为扼杀在摇篮之中，但不可能完全消除所有的问题行为，因此对那些尚未被消除的课堂问题行为要加以控制，及时终止课堂问题行为。

1、巧妙的暗示

课堂教学管理中的暗示是在师生不存在对抗情绪的条件下，教师间接、含蓄的方式向分心的学生施加影响，从而纠正其行为。

对待有些细小的问题，我们不妨用暗示的方法，如；用目光和学生对视，用眼神告诉他，现在应该干什么；边讲解边走到发呆学生的身旁，或拍拍他的肩膀。

或抚摸一下他的脑袋；轻轻地将手指放在讲话学生的嘴边，提醒他要安静地听；提高讲课的声音或加重语气，以告诫那些注意力不集中的学生，也可旁敲侧击“个别同学刚才恐怕没听仔细吧”或“南面这排同学中有一个同学没在认真听讲哦”等等。

不同的学生、不同的课堂都会出现不同的课堂问题行为，我们对所有应对问题的策略都应该是发展性的，都应以维护学生的自尊为前提，同时尽量避免正常的课堂秩序受到干扰。

我们只有不断提高自身素质，不断总结经验，才能不断提高自己对课堂的应付能力。

最终将教师的“讲堂”变成学生的“学堂”，让学生生活在思考的世界里，只有这样，才能使学生的学习方式真正地实现转变，从而最终促进每一个学生身心的健康发展。

2、幽默的课堂语言

苏联教育家斯维特洛夫说：

“教育最主要的也是第一位的助手，就是幽默。

”幽默的语言可以使知识变得浅显易懂，使课堂气氛和谐；幽默感强的老师可以使学生感到和蔼可亲。

大部分学生在下午的课堂上都会有些倦怠，昏昏欲睡，间或来点幽默，犹如“兴奋剂”，可以调节学生的情绪，驱散学生的疲倦感，点亮学生的注意之灯；同时教学内容因幽默而趣味化，使得学生记忆和巩固更高效。

教学《秋姑娘的信》一课，适逢午后第一节课，很多学生在半节课后就打起了哈欠，课文朗读提不起劲，学到要求创编课文时，能积极动脑的更是寥寥无几。

在几个学生说完自己的想法后，我也即兴来一句“一封写给调皮的瞌睡虫，快快离开我们的课堂吧，不要影响同学学习知识！

”学生们先是一愣，随后哄堂大笑，瞌睡虫也随之赶走了。

教学幽默不损教师个人的尊严，也不会伤害学生的自尊心。

一段幽默的小插曲，使疲劳的学生们为之一振，师生融融乐乐，陶陶然于一堂。

3、适当的批评和惩罚

当问题行为比较严重时，教师可以考虑适当使用批评或惩罚的手段。

如果很多方法对制止学生的问题行为都不凑效，那就要正面严肃批评，指出其缺点，制止其行为。

批评，要建立在尊重学生的人格基础上，就事论事的批评，不能就人论事，更不能因事生事。

对于有些比较严重又难以制止问题行为的作用，可适当利用一些惩罚措施。

如果运用得当，可以起到制止问题行为的作用；但如果惩罚运用不当，不但不能制止问题行为，反而造成逆反或对抗性行为。

因此，不到迫不得已之时最好不用惩罚措施。

（三）“矫”——促使课堂问题行为转变

对于那些我们既预防不了，又无法控制的课堂问题行为，可以采用行为矫正的方法来转变问题行为。

课堂问题行为的矫正，是指利用多种知识与方法，帮助学生认识和改正问题行为，养成良好行为的过程。

1、奖励与惩罚

奖励与惩罚是矫正课堂问题行为中常用的方法，但在教学实践中，教师往往首先会想到用惩罚手段，实践表明利用惩罚作为优先选择的方法，是不恰当的。

惩罚往往会制造仇恨，这样即使用惩罚解决了一个问题，但却又产生了另一些问题，无论如何，对不良问题行为的惩罚程序，都应该是不得已而为之，而不是将其当作唯一手段。

实习期间本人亲身感受到，利用惩罚作为矫正学生的问题行为，远没有利用奖励手段所获得的效果好。

案例（龚老师，小学数学教师，男）

课堂上，很多学生都会有不同的问题行为，大多数学生是想要引起老师的注意而故意做这些事情的。

就像我班有一个男生，学习成绩不是很好，老师对他的关注相对少一点，后来他就在课堂上越来越吵，一开始我也会批评他，但后来我发现越是批评，他就越吵，所以我就转向另一种方式，表扬他某些积极的做法，比如某一时段他上课非常认真，就会及时肯定他的做法，并提出期望，希望他今后继续保持，慢慢地这名男生的行为有了较大转变，破坏课堂秩序的行为开始减少了。

2、心理疏导

课堂问题行为的矫正不仅在于改变学生的外部行为表现，形成新的良好行为，而且还要帮助学生将良好的行为内化为本身的自觉意识与行动。

这就要求教师在矫正的过程中做好学生的心理疏导工作，让学生内心的压抑、焦虑、恐惧、不安等情绪得以释放，排除自我发展过程中的心理障碍。

对于问题行为较为严重的学生，采取单独谈话的方式，了解他内心真正的想法，将他内心中负面的、偏激的情绪疏导开来，以帮助他正确的认识与评价自己，从根本上转变问题行为。

教师教学方法各有差异，学生的发展也千变万化，课堂问题行为是无法避免的。

但是，教师作为教学课堂的引导者，应对问题行为的所有策略都要具备发展性，要能掌控课堂。

发现课堂问题行为时，要沉着冷静，快速分析出处理方法，要以正确的方式引导学生，使他们以后不犯此类问题，避免干扰正常教学，给学生创造一个良好的学习环境。

参考文献

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