教学是德育的基本途径.doc

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·校德育工作要能真正体现中共中央国务院《关于深化教育改革、全面推进教育的决定》中提出的“进一步改进德育工作的方式方法，寓德育于各学科教育中……讲究实效，克服形式主义倾向”思想，各级德育管理者必须重视对德育途径的研究，充分发挥各种途径的作用。

    一、学校德育途径有以下几个方面

（一）课堂教学，这是学校向学生进行德育教育最经常、最基本的途径特别是小学思想品德课和中学政治课居于特殊的重要地位。

（二）班主任工作、年级活动、班级活动是进行日常思想品德教育和指导学生成长的重要途径。

    （三）共青团、学生会活动是德育工作最有生气，最能发挥学生主动性、积极性的途径。

    （四）课外活动是促进学生全面发展和身心健康的重要途径。

    （五）生活劳动和其它社会实践是提高学生素质不可缺少的途径。

    （六）学校管理和校园文化环境是德育工作一条不可忽视的潜形途径。

    各德育途径有各自的功能，缺一不可，也不能互相代替，它们之间互相联系，相互促进，从而形成学校德育工作的整体。

    当然，社会教育和家庭教育也是向学生进行思想教育的重要途径，是学校教育的延伸和补充，与学校教育形成三结合教育网络，增强了德育的实效。

    二、课堂教学是德育的主要途径

（一）学校以教学为主

    教学是学校的中心工作和主要任务，它是学校教育工作中一项最经常、最基本的工作。

学校工作以教学为主，其根本目的是为了教书育人，由此可以得出这样一个结论，教学，特别是课堂教学是育人的主要渠道，是德育的主要途径。

（二）教学所用时间最多

    德育目标的实施受一定时间、空间的限制，我们的学生特别是高中生，每周３０多节课时，占学生在校时间的８０％以上，其中政治课、校会、班会、团会活动共只有４节至５节，德育课与文化课的时间比例是１：

７。

同时从教师人数上分析，班主任、政治教师、德育干部与其他任课教师的比例是１：

４左右。

    我们必须清醒地认识到，课堂教学是实施德育工作最经常、最基本的途径。

德育工作如果脱离了占学校工作中绝大部分时间、空间和任教人数最多的课堂教学，单靠少数班主任、政治教师、团队干部是完不成全面教育学生的任务的。

    （三）学科教材中蕴含着丰富的德育因素。

    我们现行的教材，是根据各学科特点和不同年龄段学生心理特征编写的，其中蕴含着相当多的直接或间接的德育因素。

我国古代许多教育家早已认识到智与德是统一的，指出教育的最重要的任务是教人做人，“传道”与“授业”相结合，即传授知识与思想品德教育是结合在一起的。

前苏联霍姆林斯基在谈课堂上的思想教育时也指出：

“在讲理、化、数、生学科时，要引导学生沿着科学的艰险道路做一次富有探险精神，为真理而斗争为动机的旅行……在讲授文科教学的课堂上，要教师必须设法使学生不是冷漠无情、麻木不仁的知识需求者，而是对真理与正义的胜利有切身利害关系的人”。

这些精彩的论述说明了各学科都应当结合一定的思想教育进行教学。

    那么，各学科如何实现智育与德育的辩证统一，重要的就是挖掘教材中的德育因素。

归纳起来，各学科教材中的德育因素有：

    １、讲学科的发展史，讲学科与爱国主义和国际主义教育的密切关系，这样可以培养学生科学的求学精神，引导学生向在科学发展中做出杰出贡献的人物学习。

    ２、讲应用，联系“科学技术是第一生产力”，说明科学技术在我国建设中的巨大作用，以此激发学生为建设祖国而发愤学习的积极性。

    ３、讲理论基础，可依据教材内容恰当地讲解其理论基础，从而进行辩证唯物主义和历史唯物主义教育。

    ４、在教学中，要培养学生崇高的理想、高尚的情操、良好的习惯和顽强的意志。

    （四）课堂教学渗透德育，通过课堂教学，能提高德育质量，增强德育的实效。

    通过课堂教学渗透德育，可以避免简单的说教，在为学生奠定基础知识的同时，用知识本身的魅力去影响学生的意志、情感，在潜移默化中培养学生正确的学习动机、学习态度和良好的学习习惯，结合学科知识体系使学生逐步形成正确的人生观、世界观。

也可以结合社会现状进行德育，这样有利于学生领会党的路线、方针、政策。

同时，教师在教学中表现出的科学的、严谨的治学作风，优秀的品质也会直接影响学生，这样就可提高德育的质量，增强德育的实效。

·

·以人为本的道德:

人是道德的创造者,道德存在的目的,

道德的载体.

1,从道德的产生或起源上看:

道德是人为的（人是道德的创造者）

道德不是神秘的上帝的创造物,不是先验的存在于每一个人身上的本能,也不是自然界中本有的纯粹自然,必然性的客观规律.

道德是人为的,是人在现实的社会生活,社会实践过程中为了满足自己的需要而发挥自己的聪明才智去主动地选择和创造的.人是道德的建构者,设计者,道德是人活动的成果.

随着社会的发展和人的需要的变化,人们总是在不断地扬弃旧道德和创造新道德,始终以道德的主人的姿态来对这一植根于人性深处的道德向度进行永不疲倦的探索和创造.可能在某个特定的时期由于某种原因人会沦为道德的奴隶,但当人们一旦感觉到道德的陈腐和对人的束缚与压抑时,人们就会起来推翻这种道德而代之以新道德.这恰恰体现了人对道德的主体能动作用和道德产生,存在与否取决于人的特性.当然,这种能动性不是随意为之,而是受到一定的社会历史条件的制约.

对处于一个特定道德环境中的个体而言,社会上现有的道德也在不断塑造人,规范人,使人成其为人,但从根本上讲,只有人是社会历史的主体,同时,人决不是被动地,机械地接受外在的影响.

2,从道德对于人的意义或人创造道德的目的看:

道德是为人的（人是道德的目的）

人创造出道德绝不是为了自己制定一种必须服从的清规戒律以接受道德的役使,其真正的目的在于满足人自身的需要,为了人更好的生存.人的需要既是人进行道德创造,道德辩护的根本动力,也是其根本目的.

道德不仅能满足人所特有的精神价值需要,同时道德在客观上还能为个体和社会带来一些功利性的价值.

无人的道德观恰恰颠倒了这种关系,认为人活着就是为了服从种种现存的道德,而不论这种道德是否有利于满足人的身心发展需要,甚至有可能是根本违背人性的.这样,人们在依道德而行的过程中就体验不到道德给人带来的精神上的愉悦和应有的道德感,而只能感受到道德对人的压制,甚至是对人的精神和肉体的摧残.由此,无人的道德观是根本错误的,道德为人而设.

3,从道德的存在方式和形态的视角来看:

道德也是由人的（人是道德的载体）

一方面,道德是人的道德,离开了人,就根本谈不上什么道德不道德,道德是人类社会特有的现象,是人之存在中才有的尺度;另一方面,道德的真正存在并发挥作用离不开人的内在自觉,它不是靠强制性的力量或者自动就能发挥作用的（因为即便有了人,如果人们不去信仰,服从于这种道德,那么这种道德也将形同虚设）.

道德的真实存在以个体的认可和自觉的服膺为前提:

在现实生活中有许多道德并没有显现出来,不道德现象比比皆是,甚至连最起码的社会公德也会遭到一些人的鄙视和抛弃.这说明人们对道德并没在心理上去自觉地接受和容纳,进而化为自己的行动,道德也就无从发挥应有的力量.但与此同时我们也可以看到,只要道德一旦为人们所认可,那么它就可以焕发出惊人的力量,可以使个体为之倾尽整个身心,甚至于不惜献出自己的生命.

一言以蔽之,道德的存在具有与人丝毫不可剥离的特性,它紧紧附着在人的身上,和人高度统一.

以学生为本的道德教育

道德的人本特质决定了人本道德教育的理论合理性,决定了围绕学生或以学生为中心制订,实施道德教育计划的合理性.以学生为本,就意味着学校道德教育应该从目前的畸形状态走出来,在重新审视自我的同时确立新型的人学教育观,即真正把人,把学生的发展置于教育中的核心的,本体性的地位.具体言之,就是要在道德教育中,以促进学生道德之发展,道德生活之完满为目的,以培养学生对道德的批判,选择能力,使学生更好地认识,体验,实践道德生活为己任,以人对人的方式———对话,关切等作为道德教育的基本方式

1,在德育价值的定位上:

重视个人价值,将个人价值与社会价值的统一

德育应该具有双重价值:

个人价值-社会价值.

但是,传统的德育将社会价值和个人价值对立起来,以"社会本位"乃至"政治本位"为德育价值的定位.德育工作出发点大多从属于政治形势的需要或"管教"学生的需要,忽视道德与个人的休戚相关,忽视德育特有的激发人向善,行善的审美功能,忽视"人是目的"这一道德的根本价值.

传统德育价值"社会本位"乃至"政治本位"的确立,使得德育功能的定位上又具有"工具化"倾向.这一方面使得德育本身沦落为维持社会稳定和控制人的工具.在道德教育过程中,往往把道德规范当作对学生的意志,行为的限制与防范的工具,将"禁止","防堵"作为德育立足点.另一方面,受教育者沦落为工具.