乌海市中学教师有效激励机制的对策建议.docx

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乌海市中学教师有效激励机制的对策建议

乌海市中学教师有效激励机制的对策建议

从以上对教师工作需要与教师激励现状调查分析可知，二者是密不可分的，教师需要是教师激励的心理基础，教师激励则是教师需要获得满足的正当途径。

教师激励的方法是建立在教师激励心理基础上的具体操作手段，它是教师激励观念、思想的具体体现。

激励的方式方法直接决定教师需要满足水平，也是调动教师工作积极性的重要保证；通过调查我们了解到，在教师激励的方式方法上，中学校长的激励行为尚没有有效地起到激励教师的目的，与教师的实际工作需要与工作动机存在差异，本篇拟针对不同教师群体的工作需要，就教师群体的激励方法做一些探索性的思考与建议。

这里所指的方法既涉及调动员工积极性的具体方法行为，也指激励教师的观念思想。

4.1薪酬激励需要重新理解与定位

在现代社会的经济大潮中，薪酬的激励效力是不能低估的。

一般认识上把它视为生理生活需要的满足，其实，薪酬所满足的还有教师精神上的诉求，教师价值感的回报。

心理学家研究表明，当一名员工处于较低的岗位工资时，他会积极表现、努力工作，一方面提高自己的岗位绩效，另一方面争取更高的岗位级别，在这个过程中，他会体验到由于薪酬的增加所带来的价值实现感和被尊重的喜悦，从而更努力工作。

[31]

薪酬激励不单是金钱激励，实质上它是一种很复杂的激励方式。

在学校内部，不同的学科组、年级组，不同的部门之间，都普遍存在着教师攀比心理，这种攀比心理一般会有两种不同的心理基础，一种是盲目攀比心理，教师对自己岗位价值、对自己的工作绩效、工作量存有过高估计，一旦发现别人的薪酬高于自己，心理就出现不平衡，工作中表现出抱怨、怨言，消极情绪；另一种是积极的攀比心理，薪酬拿得高（如学校设的论文奖、学科竞赛奖、科研成果奖等），将薪酬视为成就感，内心由攀比而激发出动力，为之追求，这种心态应当是积极的动力型心态，其结果将导致教师名利双收，薪酬在其中所起的作用不可忽视。

正因为薪酬的作用不仅仅是金钱的作用，由它牵涉出教师价值感，成就感等个体主观性很强的认知内容，因而运用薪酬激励教师是比较复杂的，它所引起的争议也是很多的。

在实际学校管理中，运用薪酬激励教师被校长视为调动教师工作积极最有效的办法（占78.4%），被校长认为是激发教师工作热情的最重要的措施（占58.3%），被校长作为经常采取的方法（占40.3%），由此看出，校长们对薪酬激励效应的重视程度。

但在实际操作过程中，由于有不同的指导思想、不同的方式方法，薪酬激励实际效果并不如校长的意愿，52.9%的教师认为薪酬激励法是校长们讲得最多而落实得最少的，引起教师们对校长的不满意。

因而，学校领导在用薪酬激励教师时必须要考虑以下两点：

第一，薪酬必须与工作量、工作绩效挂钩，激励教师的工作动机、营造公平、竞争的氛围；第二，薪酬应该体现出激励教师学习的功能，也就是说，薪酬激励应该引导教师从盲目的攀比心理中解脱出来，激励教师去更好的学习，尽力提高自己的教学水平和知识层次，以应付知识时代越来越高的知识要求，同时也可获得收入的提高。

（1）薪酬激励必须要与工作量、工作绩效挂钩，激励教师的工作动机，营造公平、竞争的氛围。

从工作量上说，薪酬激励要体现多劳多得为主的分配原则，但在年龄上要考虑增加适当的老龄教师工龄补偿金；工作绩效的薪酬激励比较复杂，由于教师职业的特殊性，其劳动产品是学生，学生技能的提高表现在素质的提高，而学生素质提高又不是某一个教师独立作用的结果，因而对教师的评价尚不能像企业那样制定一套详尽的科学的绩效标准。

一般学校多以优秀率、合格率等指标衡量教师的业绩，这样评价更多地体现在分数上成绩上，学生品德则无法用数字表示其隐性业绩，不能量化评定，也无法量化评定，这样就给薪酬激励教师带来局限性。

但是对于可量化的教师业绩评定还是应该评定的，因为教育质量的提高，教学成绩是重要的一方面，因而薪酬激励是必须要与教师工作绩效挂钩起来，在同等条件下，创造尽可能公平的标准，营造教师竞争氛围，努力提高教学质量，这是薪酬激励的重点工作。

从不同年龄的教师群体上看，调查中发现，31－40岁教师群体对薪酬的需求水平较高，41-50岁以下的教师对薪酬的需要水平较低，低于教师总体近10个百分点，说明41-50岁教师非常满足于现有的薪酬，他们对学校现行的酬薪激励政策近乎于无动于衷。

薪酬激励在他们这个年龄层中失去吸引力，这个年龄层的教师应该说是很富有教育教学经验，如果仍能保持工作激情与持久力，他们应该能创造出更多的成绩。

因而校长在运用薪酬激励教师时，更应更多地以41-50岁年龄教师为激励重点，激发他们工作的热情与活力。

对30－40岁教师也应以薪酬激励来满足他们的工作需要。

（2）薪酬激励的另一个侧重点是激励教师学习。

笔者通过访谈了解到，很多学校在培训教师的花费上一般都不大，支出比例一般不超过学校收入的10%，有很多学校教师的继续教育费用都是教师自己承担，多数学校是以鼓励性的政策给予教师奖励，问卷调查显示，有65.2%的教师对学校不能提供学习机会而感到不满意。

教师个体的学习形式很多，主要有：

考察学习、听课学习、脱产进修学习、在职进修学习、学历学习及网上学习；教师群体的学习形式主要有教师外出参观学习、教师间相互听课学习、教师间相互交流学习、讲座学习等形式，在众多的学习形式中，校长一般根据学校的经济状况、根据教学需要与教学特点有选择地选用教师学习的方式，学校管理者一般多使用听课学习、讲座学习、交流学习等涉及人数较多，费用较低廉的学习方式。

这种学习方式能够较好地促进学校里教师相互学习，相互沟通，较好发挥本校教师的教育作用，而且投入也不大，比较适合经济条件不太好的学校，但由于本校教师间交流学习的经常性，在教师群体中过于相互了解，彼此知根知底，缺乏新意，教师圉于本校范围，视野不够开阔，因而学习需要满足不够。

从动机上看，不同类型教师的学习动机是不同的，有的是为了完成学历的提高，有的为职称积累学术上的资料，还有的为了提高自己教育教学理论与实践水平，为了业务素质的提高，还有的为日后获得更好的发展机会等等。

不论教师是出于什么动机在学习，有一点是不容置疑的，那就是只要教师肯学习、愿学习、会学习，那么他就必然会提高自身素质，只要教师还在为学校服务，学校的收益都会增大，因而激励教师努力学习在客观上是学校与个人都得到收获，都获得发展，是双赢的事业。

校长必须要研究教师的学习方式与学习形式的基础上，加强对教师学习动机的引导和学习策略的指导，很多校长在激励教师学习的问题上，存有种种担心，总怕教师业务能力增强会跳槽，不安心工作等，因而对教师业务进修总是口头支持、口头表扬的多，真正要投入经费时，就会找出种种理由加以阻挠，这在一定程度上会挫伤教师学习积极性的。

学习的关键是教师，他们必须把连续的内心和外在的学习结合起来，由此引发薪酬激励教师学习的另一个重在观念，就是在教师学习问题上要舍得投入，要不停地往教师的桶里加水，让教师的思想之水活起来，既要重视教师群体学习，更要重视教师个体学习；把学习当作学校管理的制度之一，建立有效的保障教师学习的制度，制度落实到位、经费落实到位、措施落实到位、激励落实到位，让教师在学习中获得激励、获得奖励、获得满足。

在具体的操作上可灵活多变采用各种方法；如组织教师外出观察学习、开展教师论坛、开展学科比武活动，邀请教育教学专家专题讲座，开展教师外出学习心得交流，教师讲座，鼓励教师在职进修，教师校本培训、校本研究等。

在组织各类学习活动中，学校尤其应重视青年教师群体的学习，青年教师有高度的自我实现的需要，他们对新知识新观念接受快、思维新，不拘泥于陈旧思想，学校应通过各类学习活动的开展来激发、巩固他们的学习需要，培养成就感，使其能始终保持高度的“自我发展、自我实现”的动机水平，并注意在各类学习活动中，引导青年教师在校与其它教师的交流沟通，培养他们的合作意识，满足其“集体归属”的需要。

学校同时还要通过创造各种机会让青年教师的薪酬有所提高，让他们在工资水平较低的收入中收获工资以外的劳动报酬，稳定和提高其“生存生活”的需要。

4.2、激励思想与行为要因人而异

激励的对象始终是而且也只能是人。

所以在研究激励问题时，必须首先对人要有一个认识。

对人的认识是个哲学问题，但是从人性出发，却是激励与管理实践中最基本的原则问题。

心理学家、哲学家威廉·詹姆斯说过，“人性中最本质的东西是被欣赏”[32]，这种对人性的认识，现如今已影响到人们意识中来，管理者通过表现出对个人价值和动机的关心，一个有影响的管理和领导者便能使人们紧密地团结在他周围。

个人价值的不同可以从个人需要系统的差异上得到体现和反映。

“复杂人”假设是二十世纪七十年代初提出的，它认为人的需要和潜力随年龄增长、知识的丰富、地位的改变以及人际关系的变化而各不相同，同一个人在不同的年龄、事件、地点和环境下也会有不同的表现。

其假设的主要观点有

（1）人的需要是多种多样的，每个人需要各不相同，需要层次也因人而异。

（2）人在同一时期内会有各种需要和动机（3）由于工作和生活条件的不断变化，人会不断产生新的需要和动机（4）由于人的需要不同，能力各异，对于不同的管理方式会有不同的反应[33]。

“复杂人”假设要求管理者根据不同的人，因人因事因时而异，用“权变”的思想做指导，来实现激励的目的。

通过调查，我们了解到中学教师需要满足水平有地区、学校类型、性别、年龄、学历、任教学科等种种差异，激励对象的这些差异都要求校长从关心不同教师的实际需要与动机出发，采用不同的激励方法。

就城市、县镇、农村初中教师工作需要满足水平的差异来说，县镇与农村初中教师对工资福利需要水平较高，反映他们的生活水平不高，工资不能及时到位，学校领导应该从多方面想方设法及时解决教师的工资问题，让他们能安心教师岗位，并且在工作中还需引导他们树立务实、客观的自我需要标准，使他们能以“知足常乐”的心态对待物质方面的追求，工作中加强与其他教师的协作与相互配合，凝聚集体的团结力量。

就重点中学与普通中学的教师满足水平来看，重点中学教师明显在工资福利与自我实现需要的满足上高于普通中学，因而重点中学的校长应充分发挥优势，增强他们的工作荣誉感、成就感，使教师能全身心地投入到工作当中，研究教育教学、提高教育教学水平。

非重点中学的校长应力求扬长避短，通过设置合理的目标、创设和谐向上的工作氛围，关心重视教师的生活、工作环境、鼓励教师在工作中做出成绩，充分激发教师内心的自尊感，提高教师自我发展自我实现的满足水平，同时应尽可能地改善教师的福利待遇、职称待遇等，积极倡导和鼓励教师的学习，以教师素质的提高促教育质量的提高，以教育质量的提高来赢得社会的重视与尊重，以社会的尊重促教师自尊的发展。

就男教师与女教师需要水平看，女教师对工资福利、工作稳定、集体归属感、他人尊重的需要都要明显高于男教师，男教师的自我实现需要要高于女教师；因而校长在激励教师群体的时候一定要注意将男、女教师有机组合起来，高低需要水平之间可以起到相互弥补、相互促进的作用。

就不同学历的教师工作激励来看，大专学历的教师整体工作需要都明显高于本科学历教师，所以校长要重视大专及以下大专学历初中教师的工作，多为他们创设一些学历进修和提高业务的机会，同时在校内的一些教育教学活动、福利性的奖励活动以及一些发展、晋升等评价中，应以重实效、实绩为主，而不是以学历为主，鼓励他们多干事、多钻研、多做成绩。

对于本科学历的教师，校长应充分尊重他们的学识，在设计工作时，可以将一些带有科研性强的课题，有挑战性课题、研究性课题让其承担，激励他们在正常的教育教学工作之外，将身心投入到教育科研中，引导他们逐步提高自我实现的满足水平。

对于不同学科的教师来说，非中考学科教师在工作稳定和集体归属感上的需要要高于中考学科，他们在内心有强烈的被集体容纳、接受、认同的需要，这与当今社会考试制度、用人制度引发的学生、家长、社会乃至学校只重视中考学科的学习，忽视非中考学科的学习有关，很多非中考学科教师心中都存有一种忧虑，这种状况何时能终止？

中学校长要站在“素质教育”、“终身教育”、“全面发展”的认识高度来看待非中考学科，重视非中考学科教师的工作，如能增强对他们工作的肯定性评价，提高他们的工作待遇，提高其自尊需要的满足水平，就一定会激发出这些教师强烈的工作责任感，去实现“自我实现”的需要；当然对于中考学科教师，校长应更多地关注他们实际承受的责任与压力。

当他们取得成绩时，应给予充分的肯定、鼓励与希望，当他们失误时，多一些理解与实际的帮助，少一点责怪与轻视。

工作中还应设法减轻他们的一些不必要的工作压力，让他们能全身心地投入工作中。

对于不同年龄阶段的教师来说，校长应充分把握每个年龄阶段教师的实际，抓住每一个年龄阶段教师的突出需要，从各方面给予激励。

30岁以下的教师“自我实现”愿望最为强烈，校长应给予高度的关注，并寄予希望，要摒弃论资排辈的传统观念势力，在职称评定上给予较为宽松的政策，创造一些必要条件，激励其实现成功的愿望，在工作环境上尽量创造较有活力、有竞争、有协作的工作氛围发挥其主动创造性。

对50岁以上教师，校长应看到他们自我实现的愿望一点都不比其他年龄阶段的教师逊色，他们有极为强烈的发挥余热的需要，他们不愿被学校作为一个只需要尊重而不被重用的群体，校长在工作设计上，可以考虑减轻他们的教学工作量，更多地设计一些“传、邦、带”的工作让他们发挥余热，让他们好的教育教学经验在学校里得以总结、传扬，从而调动他们的积极性。

31-40岁的教师群体由于家庭生活等方面的重担，他们的视线很快从自我实现转向工作福利等，这个年龄层次的教师具有年龄、经验方面的双重优势，作为校长应从理解的角度多与他们沟通，他们的劳动收益与其他教师差距很小，而他们又不象老年教师那样受到别人尊重，他们的工作重心在这时极易发生迁移，外励型的需要会成为他们关心的热点，校长此时应尊重他们的外励型需要，并以之为激励的重点，给予更多的鼓励、关怀，引导他们的需要向“自我实现”的内励型需要发展。

以上是从不同的角度、不同的侧面来界定教师群体，分析不同类型教师群体的激励策略，但这样的界定和划分不是完全割裂的，而是存在着相互交叉和相互包容的，在小群体范围之外又包含着更大群体，因而基于不同的群体划分，校长应视激励群体对象的综合特点，灵活而合理地运用显性满足与隐性满足，直接满足与间接满足的满足方式。

从管理学的角度来说，报酬分外在报酬、内在报酬，外在报酬需要的满足叫做显性满足，内在报酬的满足称隐性满足，外在报酬的满足能够加强内在报酬，而内在报酬的满足则能提升人的精神世界。

从整体上看，初中教师外励型需要的满足感是教师的外在报酬，内励型需要的满足感是教师内在报酬，调查显示出，教师的外在报酬水平普遍不高，因而加强他们的显性满足就不可缺少。

同时，也要以隐性满足方式促他们的精神世界升华，提高教师的内在报酬高，发挥他们工作积极性。

学校管理过程中，经常会遇到教师的直接满足和间接满足问题，“有经验的管理人员必须既考虑直接的，也要考虑间接的需要满足感。

”[34]间接需要是隐藏在直接需要背后，它可以被感知，它是直接需要的潜台词。

如教师职称，其实增加一级职称教师每年工资并不能增加不少钱，也不能解决教师实际生活的多少困难，但它能满足教师的自尊需要，前者称为直接满足，后者称为间接满足。

在教师管理中，校长应从教师的直接需要中敏锐地洞察出教师的实际间接需要，从直接满足教师的外励型需要以间接地满足教师内励型需要的思维角度来理顺直接满足与间接满足的关系。

4.3教师个体的发展应成为教师激励的中心

任何教师在学校里都会有某种独特的需要，教师面临这样的一个困难，一方面要为学校作贡献，另一方面又要满足自己的需要；学校同时也面临一个困难，即用什么样的有效措施，既驾驭教师个人，又能协调他们，从而实现学校的组织目标。

作为学校来说，固然拥有许多监督和控制教师的手段，强制性将教师个人需要纳入学校需要之中，但是，这种强制性手段要使教师个人需要得到真正融合，几乎是不可能的。

基于发展视角的激励思维避开了这种强制手段带来的教师与学校的背离，它强调的是教师与学校共同发展，在发展中，寻求双方发展道路的融合。

发展的目标在前方，因而发展就应该着眼于未来。

学校关注教师个体的发展，就应该激励教师着眼于自己的未来思考当今发生的问题，激励教师思考如何在当前给自己的未来定位，有了发展的目标，就能够使教师在一定程度上撇开一些现实的外励型需要的满足而更自觉地、更长久地投身于工作中去。

学校激励每个教师给自己未来定位，每个教师在心中会产生自己的“愿景”——“我该做一个什么样的教师才能实现我的愿景？

”每个教师的个人愿景的力量源自教师个人对自己的深度关切，这种深度关切把挑战自我，不断追求自我实现当作永恒的动力，“我们相信，人们寻求建立共同愿景理由之一，就是他们内心渴望能够归属于一项重要的任务、事业和使命。

”[35]对教师而言，这项重要的事业和使命就是——“我要创造些什么！

”当学校每个教师都产生愿景时，学校也就获得了生生不息的动力。

关注教师个体的发展应成为教师激励的中心。

学校关注教师的发展，同时还要创造和提供一些机会，满足和引导教师的发展的需要，这些机会，梅特卡夫（Metcalfe）认为应该包括使全体教师更加充分地参与课程发展活动，定期地互相交换工作岗位，进行校际教师交流，提供免费岗位培训，增长教师工作经验，给予下级人员更大的工作职权，给予教师更多的主持工作机会，在教师中间建立“传、邦、带”制度等[36]。

每一个机会的把握，需要教师不断地学习，因而在学校中建立一种促进教师不断学习的制度，是促进教师个人发展的重要措施。

这种促进教师不断学习的制度应该成为学校校本文化的有机组成部分。

4.4校本激励应成为教师激励的特色

“校本”开始让我们关注每一所学校，无论是教育理论工作者，还是教育实践工作者都注意到这样的一个事实：

任何一所学校都是具体的、独特的、不可替代的，它所具有的复杂性是其他学校的经验不能解决的，是理论所不能充分验证的、诠释的。

在一程度上，只有深入这所学校具体的生活场景，认识其人际关系、规范、制度等，才能找到解决问题的钥匙[37]。

教师激励问题也只有与校本相结合，从学校的实际出发，要经校长、教师共同研究，共同探讨，才能共同解决。

因而，基于学校与教师个体共同发展的共同体中，校本激励应成为教师激励的特色，只有基于校本激励，教师激励才能真正落到实处，实现教师激励的目的。

致谢

本课题在开题论证、实地调查和撰写的过程中，始终得到我的导师查晓虎副教授的悉心指导和耐心帮助，论文的每一个字都包涵了导师的严谨和智慧，在此，我以十分崇敬的心情，向导师表示深深的感谢，感谢您的无私奉献和真诚关怀。

我还要感谢姚本先教授为我的论文提供大量详实的资料，有您的支持，本文才不显单薄，我还要感谢导师组的所有成员及安师大教科院的所有教师，没有你们的教育指导和辛勤教学，我是不可能完成调查研究的。

还有，我的好友与同学，汪正贵、郑彩国、俞龙、唐华记、杨东波、黄成松、黄兴帅、刘孝友、程双远、曾必好、陈素霞、吕海云、张红玢、马颖、程世宏和柳有权，你们帮助我完成问卷的发放、收集工作，使我的调查得以在安徽省的不同地区取得宝贵的第一手资料，谨向你们致以我内心的感激，并忠心祝愿事业有成！

我还要感谢安庆市教研室的丁无双书记、孙彦主任和刘和程老师，你们帮助我发放、收集了安庆地区的所有问卷，并给予我热心鼓励，让我在研究过程中能始终保持信心。

还有我的学校领导孙英校长、肖大霍副校长、徐潢甲副校长，王慧玲主任，你们在我读书期间，始终给予我极大的精神鼓励和物质支持，尤其是肖校长、王主任还承担了我脱产学习期间的工作，付出了大量的劳动和心血，我会终身记忆，难以忘怀。

我的妻子张的同志对我的课题研究也寄予厚望，生活中她承担了大量的家务劳动，让我有时间做繁杂而细致的问卷资料输入、统计和分析工作，正因为有她的热心鼓励和默默付出，我的论文才得以完成。

最后，向所有关心我、爱护我、鼓励我、支持我的人说一声：

祝你们一生平安、幸福！

注释：

[1]叶澜：

《创建上海中小学新型师资队伍决策性总研究报告》.华东师范大学学报，1997年第一期，第1页。

[2]刘颂：

《关于现代激励理论发展困境的几点分析》，《南京社会科学》，1988年第4期，第29页。

[3][美]小詹姆斯·H·唐纳利等，李柱流译，《管理学基础——职能·行为·典型》，1981年版，第195页。

[4]企业员工管理方法研究组编著：

《企业员工激励方法》，中国经济出版社2002年版，第2页。

[5]任宗哲：

《试论管理过程中的激励要素》，《西北大学学报》（哲社版），1998年第三期，第29页。

[6]李铮，姚本先主编：

《心理学新论》，高等教育出版社，（2000）第50页。

[7][美]赫伯特·西蒙：

《管理行为》，北京经济学院出版社，1991版第19页。

[8]朱国云著：

《组织理论历史与流派》，南京大学出版社，1997年版第193页。

[9]刘颂：

《关于现代激励理论发展困境的几点分析》，《南京社会科学》，1988年第4期，第30页。

[10]郭烹杰主编：

《心理学教程》，南京师范大学出版社，1995年版第208页。

[11]李铮，姚本先主编：

《心理学新论》，高等教育出版社，（2000）第47页。

[12]熊川武著：

《学校管理心理学》，华东师范大学出版社，1996年版第78页。

[13][美]唐·赫尔雷格乐尔·小约翰·瓦斯洛克姆著，余凯成等译：

《组织行为学》，中国社会科学出版社，1989年版，第447页。

[14]石秀印：

《中国大陆人的需要结构及其变化》，《社会学研究》，1996年第三期，第70页。

[15]俞文钊编著：

《管理心理学》，甘肃人民出版社，1989年版，第199页。

[16][美]小詹姆斯·H·唐纳利等，李柱流译：

《管理学基础——职能·行为·典型》，1981年版，第196页。

[17][美]马斯洛著：

《人类激励理论》，《世界管理经典著作精选》，企业管理出版社，1995年版，第274页。

[18]石秀印：

《中国大陆人的需要结构及其变化》，《社会学研究》，1996年第三期，第70页。

[19]熊川武著：

《学校管理心理学》，华东师范大学出版社，1996年版第51页。

[20]托马斯·丁·塞基欧万尼、弗雷德·D·卡佛：

《就教育的实施：

一个管理理论》纽约，1973年版，第61页。

[21][美]罗伯特·欧文斯著，孙绵涛等译：

《教育组织行为学》，华中师范大学，1987年版，第137页。

[22]

[23]周彬，谢育红等：

《中小幼教师思想道德现状调查报告》，《上海教育科研》，1998年第三期。

[24]周建达，林崇德：

《教师素质心理学研究》，《心理发展与教育》，1994第一期。

[25]陈子光：

《影响知识分子工作动机和工作满意感主要因素》，《应用心理学》，1990年第六期。

[26]陈云英，孙绍邦：

《教师工作满意度测量研究》，《心理科学》，1994年第三期。

[27]陈云英，孙绍邦：

《教师工作满意度测量研究》，《心理科学》，1994年第三期。

[28]刘海燕：

《影响不发达地区中小学教师工作积极性诸因素分析》，《社会心理研究》，1995年第二期。

[29]周建达，林崇德：

《教师素质心理学研究》，《心理发展与教育》，1994第一期。

[30]周彬，谢育红，吴志宏：

《教师需要与教师激励现状调查研究》，《教育理论与实践》，2000年第九期。

[31]施文龙，吴志宏：

《中学教师的需要现状和中学管理的激励策略研究》，《教育理论与实践》，2001年第二期。

[32]企业员工管理方法研究组编著：

《企业员工激励方法》，中国经济出版社，2002年版第20页。

[33]陈孝彬主编：

《教育管理学》，北京师范大学出版社，1999年第66页。

[34]施文龙，吴志宏：

《中学教师的需要现状和中学管理的激励策略研究》，《教育理论与实践》，2001年第二期。

[35][美]