教育心理学总结.docx

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教育心理学总结

对象4任务一、概述方法4起源3历史发展发展过程4研究趋势6含义5学习的含义与作用含义与作用作用3进化水平4繁简水平8学习性质2（2+2）学习的分类二、一般学习心理学习结果5意识水平2学习内容3学习与个体心理发展2学习与心理发展学习准备与发展性教学2巴：

经典实验经典性条件华生行为主义桑代克联结——试误说操作性条件联结斯金纳强化论观察学习（班杜拉）格式塔完形——顿悟说教育心理学早期认知学习托尔曼认知——目的说布鲁纳认知——发现说（认知学习观、结构教学观、发现学习）认知奥苏贝尔有意义接受说加涅信息加工学习理论思想渊源与理论取向学习理论基本观点（知识观、学习观、学生观、教学观）三、主要理论建构认知建构主义（激进建构主义、生成学习理论、认知灵活理论）社会建构主义（文化内化与活动理论、情境认知与学习理论、情境教学模式）马斯洛的学习理论（自我实现的人格观、内在学习论）知情统一的教学目标观人本罗杰斯的学习与教学观有意义的自由学习观以学生为中心的教学观人本学习理论的应用含义及类型主要理论（强化理论、人本理论、自我决定理论、自我效能理论、自我价学习动机值理论、成就动机理论、归因理论、成就目标理论）培养与激发四、分类学习心理（见下页）

一、概述二、一般学习心理表征5三、主要理论分类4表征与分类知识理解的影响因素2知识的学习概念原理的理解与保持概念的转变错误概念的转变类型6教育心理学作用2学习与迁移经典理论10理论现代理论4促进概述（特点、分类、作用）分类3菲、波三阶段模型动作技能冯四阶段模型形成阶段技能的学习动作技能理论2四、分类学习心理动作技能培养3形成的特征3加五阶段心智技能冯三阶段安三阶段培养4问题解决能力的训练问题解决与创造性思维的培养创造性思维的训练3认知策略3元认知3分类资源管理4学习策略促进3内化与影响因素学生品德的培养方法4不良行为矫正

一、概述学生心理研究对象教师心理（学与教）学习心理教学心理心理学科：

研究、揭示教育系统中学生学习的性质、特点、类型，以解释依据有关学生学习及各种学习的过程及条件的规律性知识去组建及研究任务教育学科：

研究如何应用学生的学习及其规律，去设计、改革教育体优化教育系统所必需的制，优化教育系统，提高教育效能、加速人才培养心理学原则观察法调查法研究方法概述实验法教育经验总结法：

依据教育实践所提供的事实，按照科学研究的程序，分析和概况教育现象，解释其内在联系和规律，使之上升为教育理论的一种教育科研方法1.19世纪政治、经济与教育的发展2.19世纪心理科学的发展起源3.实验教育学运动1.初创时期（20世纪20年代以前）2.发展时期（20世纪20—50年代末）发展过程历史发展3.成熟期（20世纪60—70年代）4.深化拓展时期（80年代至今）1.全面，关注教与学2.影响教学的社会心理因素3.各种策略和元认知策略的研究研究趋势4.年龄特点、个别差异、测量以及个别化教学5.学习者的主动性、能动性和学习的内在过程机制6.电子学习的规律和信息技术的使用，跟上社会发展表1教育心理学的历史发展时期阶段人物贡献古代孔子（中）学而时习之，不亦说乎；学而不思则罔，思而不学则殆思想起源柏拉图（古希腊）知识即回忆亚里士多德（同上）记忆三定律（相似率、对比率、临近率）洛克（英）白板说夸美纽斯（捷克）儿童学习能力存在年龄差异，教育须遵循自然；人只有通过教育成为人卢梭（法）《爱弥儿》，自然教育和情感教育起源琼·维斯特著作中最先出现“教育心理学”一词近代裴斯塔洛齐（瑞士）倡导教育的心理学化思想起源首次提出将心理学作为教育学的理论基础赫尔巴特（德）1806年《普通教育学》提出教学四阶段：

明了、联想、系统、方法其学生扩展“赫尔巴特五段教学法”：

准备、提示、联想、系统、方法詹姆斯、卡特尔美国教育心理学影响最大的两人杜威（美）倡导儿童中心运动

莫依曼（普鲁士）倡导实验教育学运动，对儿童身心进行研究时期阶段人物贡献起源近代思想拉伊（德）《实验教育学》完成对实验教学的系统论述乌申斯基（俄）1868年《人是教育的对象》总结心理发展成果卡普捷列夫（俄）1877年俄国第一本《教育心理学》最早以“教育心理学”命名的书籍初创1903年《教育心理学》西方第一本以教育心理学命名专著，20世纪桑代克（美）科学教育心理学诞生标志20年代以前1913～1914《教育心理学大纲》人的本性；学习心理；个体差异及其测量创立了教育心理学的完整体系杜威（美）“从做中学”发维果茨基（前苏联）文化发展论、内化说发展30年代展20世纪弗洛伊德（奥地利）重视情感在教育和教学过程中的作用20-50年代40年代过房东岳译小《教育实用心理学》我国出现的第一本教育心理学著作中国原又一著程廖世承《教育心理学》第一部中国人编写布鲁纳（美）课程改革运动60罗杰斯（美）以学生为中心成熟年代赞可夫“教学与发展”的实验研究20世纪（前苏联）60-70年代奥苏贝尔有意义学习的条件、意义的获得与保持的进程70（美）年代加涅（美）系统总结已有学习研究成果，对学习进行系统分类，阐明不同类型学习的内部与外部条件布鲁纳（美）1994年，总结了教育心理学的成果：

主动性研究、反思性研究、合作性研究、完善社会文化对学习的影响20世纪潘菽1980《教育心理学》80年代至今中国冯忠良1981《学习心理学》、《智育心理学》高觉敷等1982翻译出版J.M.索里和C.W.特尔福德的《教育心理学》二、一般学习心理学习是由于经验所引起的行为或思维的比较持久的变化。

①由经验所引起的；②经验引起的行为上、思维上的变化，都是持久的；含义③生理成熟、疲劳、药物等引起的行为变化，不属于学习；④广义概念，人类与动物都有⑤个体的一种适应活动含义与作用①有机体为了生存与环境取得平衡的条件②影响成熟，尤其是大脑智力和性格形成与发展作用③能激发人脑的潜力，从而促进个体心理发展一般学习分类（见表2）学习心理①个体心理发展对学习的制约作用学习与个体心理发展②学习对个体心理发展的促进作用：

学习是个体心理发展的最直接的决定因素（相互依存、相互促进）学习与学习准备：

教育应考虑到个体原有的身心发展水平，关注个体在进行某种新的学习心理发展学习准备与发展性教学前的准备状态（个体发展与教育）维果茨基：

提出发展性教育，认为教学应该走在发展的前面；最近发展区发展性教学赞可夫：

“教学的结构决定学生的发展进程”；五条教学原则（小熊猫口诀）题难度；提速度；以理论，到行动；明过程；普发展

表2学习的分类分类标准名称/人物学习分类反应性学习：

最简单，包括习惯化、敏感化进化水平连接性学习：

条件反射的学习，抑制性、经典性、操作性霍兹兰综合性学习：

把感觉结合为单一知觉，感觉前条件作用、定型作用、推断学习象征性学习：

思维水平，人类特有，言语学习三阶段（符号性、语义、逻辑）信号学习经典条件反应学习，刺激—强化—反应连锁学习刺激反应学习操作性条件反射，情境—反应—强化学（1971）连锁学习学会一系列“刺激—反应”形成的联结习繁简水平言语联想学习由言语联结的一系列“刺激—反应”水加涅（美）辨别学习识别多种刺激的异同并做出相应反应平19701971概念学习对刺激分类，同类刺激，相同反应具体概念学习定义概念学习规则学习两个或两个以上概念间关系，学习概念间联合问题解决应用规则或规则组合解决问题学习意识水平内隐学习（美，阿瑟·S·雷伯）无意识学习外显学习有意识、需意志努力、按规则做出反应学习性质奥苏贝尔学习方式接受学习、发现学习互不依赖，彼此独立，存在过度（美）学习性质机械学习、有意义学习言语信息：

“是什么”，以言语形式表现智力技能：

“怎么做”，利用符号与环境相互作用的能力，解决实际问题加涅认知策略：

调节注意、学习、记忆与思维过程的技能；智力技能的控制过程学习（美）态度：

习得的内部状态三类：

家庭和社会关系认识、活动情感、个人品德结果动作技能：

动作的体现，不断练习基础上形成的学习目标认知情感动作技能布鲁纳（美）学习内容知识技能（心智技能、操作技能）社会规范冯忠良（我国）学习主体动物人类机器三、学习理论表3学习的主要理论理论理论名称实验理论内容应用及意义经典性条1.基本内容：

一个原是中性的刺激与一个原来就能引起件作用理论经典实验某种反应的刺激相结合，而使动物学会对那个中性刺激做巴普洛夫（狗狗实验）出反应。

（UCS—UCR;UCS+NS—UCR;CS（NS）—CR）经典（Ivan2.规律：

①消退②自然恢复③泛化④恐惧性条件作用经典性条件作用理论在课性条Pavlov,⑤分化⑥高级条件作用（第一信号系统、第二信号系统）堂教学中可以得到广泛应件作1870-1932）用。

【陈，P134】用说刺激—反应1.学习的实质在于形成规律，即刺激与反应间牢固联结学说恐惧形成过程；华生（John（阿尔伯特）2.习惯的形成遵循频因律和近因律。

B.Waston,1878-1958）联结—试误Learning=behavior+consequence桑代克（1931）的学习理联说学习是通过试误来实现的论指导了大量教育实践。

饿猫逃出1.学习的实质在于形成一定的联结；效果律指导人们使用一些结桑代克（E.L.迷笼实验2.一定的联结需要通过试误而建立；具体奖励；练习律指导人Thorndike3.动物的学习是盲目的，人的学习是有意识的，遵循效们对学生进行大量的重理操作1874-1949）果律、练习律和准备律。

复、练习和操练。

【P136】性条1.分类2.规律3.强化物4.强化程式论件作①应答行为①正强化与①一级、二①连续用说1.程序教学与行为矫正②操作性行负强化级强化物②间隔“斯金纳箱”强化论教学过程中教师要应用正②逃避条件②普雷马克定时强化，为强化来塑造行为，学会及白鼠、鸽子作用与回避原理定比强化，斯金纳（B.f.时强化，慎用惩罚。

条件作用变时强化，Skinner2.运用普雷马克原理③惩罚与消变比强化1904-1990）用高频的活动作为低频活退动的强化物。

【陈，P139】用行为目标增加及减少来判断强化or惩罚强化正＋愉悦刺激惩罚正＋厌恶刺激负－厌恶刺激负－愉悦刺激1.注意线索对行为和内观察学习理论1.相互作用论：

个体、环境和行为相互影响在心理过程的作用，强调社会学习/认知理论2.过程：

注意（榜样行为特点、榜样特征、观察者特点）思想对行为之间的作用。

保持（表象、言语形式）2.教师应注意到观察学充气娃娃班杜拉复制习的作用与存在；有意识实验AlbertBandura,1925-动机（来源：

直接强化、替代强化、自我强化）地按照观察学习过程来指导学生的学习；重视替代强化、自我强化。

1.肯定主体能动作用，强整体大于部分之和调观察、顿悟和理解等认格式塔完形黑猩猩学习1.学习是通过顿悟过程实现的；知功能在学习中的作用。

—顿悟说实验2.学习的实质是在主体内部构造完形；2.教学中要重视学生主3.顿悟和反应之间的联系不是直接的，而是需以意识为动性与积极性；学习不是中介盲目。

无目的的去试误，早期因此要引导学生理解知识认知1.影响：

反对和部分抵制学习某些较严格的行为主义先理论认知—目的1.学习是有目的的，期待的获得，而非盲目的；驱及与他同时代的行为主说位置学习2.学习对“符号—完形”的认知，在头脑中形成“认知地图”义者所接收的限制性前奖励预期（认知地图是脑形成对环境的综合表象）提。

【陈，P159】托尔曼（E.3.外部刺激与行为反应之间存在中介变量，S-O-R；2.教学启示：

期待概念—C.Tolman,4.强化并不是学习产生的必要因素，没有强化也可能出要阐明教学目标，使学生1886-1959）现学习，成为潜伏学习。

对学习产生一种积极的期待；认知地图概念——要引导学生去建构自己的认知结构。

布鲁纳认为：

学习的目的在于发现学习的方式，使学科的1.优：

克服以往学习理论基本结构转变为学生头脑中的认知结构。

根据动物实验的结果而推演到人的学习的种种缺陷1.认知学习观2.结构教学观3.发现学习2.局限：

①完全放弃知①实质：

主动地①目的：

理解学①用自己的头脑认知—发现说识的系统教授，夸大了学形成认知结构科的基本结构亲自获得知识的认（认知—结构说）生学习能力，忽视了知识②过程：

获得、②原则：

动机原一切形式学习活动的特殊性，忽视转化、评价则、结构原则、②发现法：

提问知布鲁纳（J.S.Bruner,知识学习即知识的再生产

1915-）程序原则、强化（兴趣）-激发探过程与知识生产过程的差理原则究-提供假设-资异；②“任何科目都可以按（“冻结城墙”）料收集-组织解决某种方式教给任何年龄的论-引导应用任何儿童”无法实现；③运③特征用范围有限；④耗时过多。

【陈，P165】1.有意义学习①实质：

非人为、实质性的联系1.注重有意义的接受学②条件：

外—材料具有逻辑意义；内—有意义学习心向，习，突出了学生的认知结有适当的知识，积极主动建构心理意义构和有意义学习在知识获③类型：

表征学习，概念学习，命题学习得中的重要作用。

有意义接受说2.认知同化理论2.先行组织者策略对改①核心：

学生能否获得新知识主要取决于他们认识结构中进课堂教学设计、提高教奥苏贝尔（D.P.已有的有关观念。

学效果有重要的实用价Ausubel,1918-）②同化策略：

下位、上位、组合关系值。

3.先行组织策略：

先于学习呈现引导性材料，目的是为3.偏重对知识的掌握，过新任务提供观念上的固着点。

于强调接受学习和讲授方4.接受学习的界定及评价：

法，没有给予发现学习应①在教师指导下，学习者接受事物意义的学习；概念同化有的重视。

【陈，P172】过程，是课堂学习的主要形式②教学遵循原则：

逐渐分化、整合协调、序列、巩固1.学习的信息加工模式:

加涅的学习模式是在行为信息加工学习理论信息的三级加工系统、执行控制系统和期望系统（学习动学派和认知学派研究的基认知—指导说机），主要用来说明人的学习的结构和过程础上提出的，它注意到了2.学习八阶段：

动机-领会-习得-保持-回忆-概况-作业-反人类学习的特点，是认知加涅（RobertGagne,馈主义中比较有代表性的学1916-）3.学习的条件：

内部，外部习模式。

【陈，P178】激进建构1.强调课程目标的开发性和弹性，反对僵死统一的1.两条基本原则：

主动建构；主义课程目标；反对一味灌输，强调学生积极主动的建服务自己经验世界构。

2.真正的学习是发生在主体遇冯·格拉塞斯2.局限：

完全陷入自我论；完全否定“教授”在教学到“适应困难”的时候，只有这菲尔德中的作用；强调课程目标要有一定弹性，极端化则时，学习动机才能得到最大限度（Ernstvon任何统一课程目标；允许学生对教学内容存在不同的激发Glasersfeld,见解，极端化则反对任何统一的知识标准。

【陈，1917-）P188】学生的学习是在已有的知识经验基础上进行的。

认知生成学习1.学习实质：

认知结构与环境相互作用生成信息。

结构理论2.学习生成过程模式，固定阶段。

理论（学习是学习者生成信息的意义的过程，意义的生成是通过原有的维特罗（M.认知结构与从环境中接收到的感觉信息的相互作用而实现的。

C.Wittrock）学习的发生依赖于学习者已有的相关经验。

人脑主动的选择，忽视一些信息，并从中推论。

）重点解释了如何通过理解的深化促进知识的灵活迁移应用。

认知灵活性1.学习观2.教学观理论①结构良好领域的知识，结构不良领域的知识随机通达教学建②学习两阶段：

初级学习，高级学习斯皮罗（R.J.③乔纳生知识三获得阶段：

初级学习-高级学习-构Spiro）专家知识学习1.维果茨基提出关于高级心理机能发展的理1.贡献：

①解决心理发展的问题；

论，后来列昂节夫更系统提出活动理论。

②强调人与人的交往；③采用双重主2.维果茨基：

①人的高级心理机能的发展是社刺激法从发生学角度研究高级心理文化内化与会文化内化的结果；②内化过程两种知识的相互技能。

义活动理论作用，自下而上的知识（形象性、具体性），自②局限：

①把心理过程看成是社会上而下的知识（抽象性、概括性）历史的发展过程不利于创造性的培3.列昂节夫：

学习通过对活动的参与来实现；养；②忽视了儿童发展和学习的主社会强调活动在内化过程中的关键作用（桥梁）；活动性；③没有给心理发展的内部矛建构动是主体对客体相互作用的过程，是一种感性实盾以足够的重视；④过分强调了人理论践的过程。

的发展的社会历史性，忽视了人的遗传素质；⑤偏重认知的发展，忽视人格发展。

文化内化与活动理论的应用。

1.强调“逐渐减少外部支持”支架式教学2.分类：

①互动式（教学示范、出声思维、提出问题）②非互动式（改变教材、书面或口头的提示与暗示）3.教学环节：

预热—探索（引导）—独立探索（进入情境-搭脚手架-独立探索-协作学习-效果评价）1.情境认知与分布式认知：

①情境通过活动合成知识，知识是情境化的；抛锚式教学的方②分布式认知强调认知现象在认知主体和环境间分布的本质。

法主要有：

搭建情境性认知2.情境学习与教学：

脚手架、镶嵌式与学习理论情境性学习的特征：

真实任务情境、情景化的过程、真正的互动合教学、主动学习、作、情景化的评价。

开发学生指导者3.情境教学模式等。

①认知学徒制：

（知识技能在真实活动之中）；②抛锚式教学：

要求教育建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。

1.自我实现的人格观：

①人的成长源于个体自我实现的需要，自我实现的需要是人格形成马斯洛发展、扩充成熟的驱力；②人的潜能是自我实现的，而不是教育的理想学校应反对（AbrahamH.作用使然。

外在学习，倡导人Maslow,1908-1970）2.内在学习理论：

内在学习。

【陈，①外在学习，单纯依赖强化和条件作用的学习（被动的机械的传统P204】本教育的）；②内在学习，依靠学生内在驱动，充分开发潜能，达到自我实现的学习（自觉的主动的创造性的）。

理“以学生为中心”的教育和教学理论。

1.尊重学生需求，给学生1.知情统一的教学目标观一定的自由去探索感兴趣论2.有意义的自由学习观（无意义与有意义学习）的方面。

①有意义学习不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种2.重视学生的情感、态罗杰斯与个体各部分经验都融合在一起的学习；②有意义学习特度、人格、意志等方面的（CarlR.Rogers,征：

个人参与性质、自发性、全面发展、学生自我评价。

发展，使学生全方位发展。

1902-1987）3.学生中心的教学观：

3.发挥学生主观能动性，真诚一致，无条件积极关注，同理心让学生更多的参与到教学4.理论应用：

过程中来，使其潜力得到人本课程理论，价值教育，创造性培养，经验学习发挥。

（突出情感，以学生的“自我”完善为核心，把教学活动的重心从教师引向学生）

是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展；1.思想渊源吸收了布鲁纳、皮亚杰和维果茨基及信息加工的思想思想渊源与理论取向①激进建构主义：

知识不是通过感觉被动接受，而是通过新旧经验的主动建构；适应自己经验世界2.理论取向②社会建构主义：

知识在社会范围内建构起来③社会文化取向：

强调文化、时代和背景因素学习的建构理论④信息加工建构主义：

知识是个体建构的，但不是对经验世界的适应1.知识观：

知识是一种解释、假设；针对具体情境再创造；不以实体形式存在个体之外。

2.学习观：

学习不是简单知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动地建构自己知识经验的过程；基本观点具有主动建构性、社会互动性、情境性。

3.学生观：

引导学生从已有经验中“生长”出新的知识经验。

4.教学观：

教学不再是传递客观而准确的现成知识，而是激活学生原有的相关知识经验，促进学生的知识建构活动。

四、学习动机含义：

激励并维持学生朝向某一目的的学习行为的动力倾向；具有引发作用，定向作用，维持作用。

含义及类型类型：

5（见表4）主要理论：

6（见表5）1.学习动机的培养是学校思想品德教育的有机组成部分；学习动机2.设置明确的目标和达到方法；培养3.利用学生原有动机的迁移，使学生产生学习的需要；4.培养对学习的兴趣；5.注意学生的归因倾向。

培养与激发1.坚持以内部动机为主，外部动机为辅；2.注意内部动机和外部动机相互补充；3.启发式教学创设问题情境，激发学生学习兴趣；激发4.正确使用考试，竞赛与评比；5.注意学生的个体差异；6.利用学习结果的反馈作用。

表4学习动机的类型分类标准类型分类标准类型学习动机内容高尚的正确的动机起作用的范围一般动机的社会意义低级的错误的动机具体动机作用与学习生活近景的直接动机认知内驱力的关系奥苏贝尔远景的间接动机自我提高内驱力动力来源内部动机附属内驱力外部动机

表5学习动机主要理论理论类型人物主要观点1.动机是由外部刺激引起的对行为的冲动力量，重视强化说明动机的引起与作用。

强化理论2.个体某种学习行为倾向的产生，完全取决于先前这种行为与刺激因强化而建立起来的稳固关系；强化能提高学习动机。

3.外部强化，内部强化。

1.行为目标来源于需要，需要影响行为的方式和方向。

2.需要层次理论，七层次，缺失性需要，成长需要（不满足性）。

人本理论马斯洛3.层次演进：

①各层次互相联系、影响、低级满足，高级产生；②特定时期，一种需要占优势，多种共存，决定人们的行为；③新需要的产生，从无到有，从弱到强，逐步演进（波浪形）。

4.一般而言，学校里最重要的缺失需要是爱和尊重。

1.强调自我在动机过程中的能动作用，自我决定是涉及经验选择的人类技能品质，组成人的自我决定德西内在动机，是行为的决定因素。

理论瑞安2.人类是积极的有机体，具有与生俱来的心理成长和发展动力，使其努力掌握环境中的挑战，并整合到自己的自我概念中。

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