第1讲 新课程的基本理念.docx

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第1讲新课程的基本理念

中华人民共和国教育部部长

—袁贵仁

•在当前教师教育改革发展的诸多工作中,培养和培训适应我国基础教育特别是新一轮基础教育课程改革需要的新型教师,是一项重要而紧迫的任务。

•不能整天把青少年禁锢在书本上和屋子里,要让他们参加一些社会实践,打开他们的视野,增长他们的社会经验。

——江泽民同志关于教育问题的讲话

•教师是实施新课程的主体,是推行课程改革的关键。

新的课程需要新型的教师。

教师教育要为基础教育课程改革与发展提供良好的师资保证。

•我们既要对在职教师进行基础教育新课程改革的培训,进一步推进中小学教师继续教育工作,又要根据基础教育新课程的目标与内容,重新调整各级各类师范院校的培养目标、专业设置、课程结构,改革教学方法,对师范生进行有关新课程的专题教育。

使这些未来的教师们了解新课程、理解新课程,掌握新课程的理念和实施方法,不断提升自身素养,为今后在教师岗位上实施新课程做好观念、知识和能力上的准备。

第1讲新课程的基本理念

•关注学生作为“整体的人”的发展

•统整学生的生活世界与科学世界

•寻求学生主体对知识的建构

•创建富有个性的学校文化

•课程改革是教育改革的核心,因此课程创新是教育制度创新的重点。

世纪之初,我国正在开展建国以来规模最大的第八次基础教育课程改革运动。

本次课程改革的宗旨是构建具有中国特色的、现代化的基础教育课程体系。

教育部组织专家经过广泛的调查研究和国际比较,于2001年6月颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》）。

作为新一轮课程改革的总纲,《纲要》规划了21世纪前10年我国基础教育课程体系的奋斗目标和宏伟蓝图。

•贯穿本轮课程改革的核心理念是:

为了中华民族的复兴,为了每位学生的发展。

这一基本的价值取向预示着我国基础教育课程体系的价值转型。

新课程顺应时代发展的需要,全面推进素质教育,努力培养学生健全的个性和完整的人格,造就新一代高素质的社会公民,加快我国从人口大国迈向人力资源强国的步伐,实现中华民族的伟大复兴。

这里,试从课程目标、课程内容、学习方式以及学校文化重建的角度,具体阐述新课程的基本理念:

走出知识传授的目标取向,确立培养“整体的人”的课程目标;破除书本知识的桎梏,构筑具有生活意义的课程内容;摆脱被知识奴役的处境,恢复个体在知识生成中的合法身份;改变学校个性缺失的现实,创建富有个性的学校文化。

第一节关注学生作为“整体的人”的发展

•“为了每位学生的发展”在课程目标上的具体体现就是使学生发展成为一个“整体的人”（wholeperson）。

“整体的人”包括两层涵义:

人的完整性与生活的完整性。

从本质上说,人是一个智力与人格和谐发展的有机整体。

人的完整性植根于生活的完整性。

生活无非就是人与世界的交往,生活的完整性表明人与世界的其他构成———自然、社会亦是彼此交融的有机整体。

•如何使学生成长为一个“整体的人”呢?

“整体的人”的形成不是各学科知识简单相加的结果,也不是条分缕析的理性思维的还原。

关注学生作为“整体的人”的发展包括两个层面的内容。

一、谋求学生智力与人格的协调发展

•个体作为一个整体的存在方式要求学校课程能为其提供整体的内容和时空,然而,传统课程的诸多举措却忽略乃至割裂了儿童的整体性。

一方面,学校课程体系追求学术化、专门化,专注于呈现抽象的知识符号,把学习等同于“读书”,读专家编的“书”,特别是几本要考试的“书”,而忽视了非学术性知识,如儿童的生活环境、儿童的经验阅历等具有人格发展价值的要素,从而导致了学生的片面发展。

同时,机械的、单向灌输式的文化传递方式对学校课程的精神内涵的失落无疑是雪上加霜。

它忽视思维的批判性和否定性,忽视学生个体的理解、想像和创造,重要的是遵循课程,惟书、惟教师、惟标准答案。

在这种情况下,课程一定程度上异化为限制学生精神发展的力量,个体的知识学习与精神建构产生了质的断裂,学生被动地过着成人为自己预设的生活。

•如何协调人的智力发展与人格发展呢?

本次基础教育课程改革把改变课程过于注重知识传授的倾向,统整学生的知识学习与精神建构作为具体改革目标之一。

为实现这一目标,新课程首先力图通过制定国家课程标准的形式代替一直沿用的教学大纲。

原有教学大纲多以学科体系为中心来表述要求掌握的知识与技能,教学要求忽略个体差异,规定学生必须达到统一的最高标准,从而造成学生疲于应付知识的学习。

国家课程标准是对学生某一阶段的学习结果作出最低的、共同的要求,而不是仅仅提供由专家认定的知识点。

这为学生的经验进入课堂洞开了方便之门。

只有当知识学习与学生的经验融化在一起,知识才能与个体发生意义关系,对个体生命的建构发挥作用。

•其次,国家课程标准把“过程与方法”作为和“知识与技能”“情感态度与价值观”同等重要的目标维度加以阐述,承认过程本身不仅具有手段性价值,亦具有目的性价值。

这对学生的精神建构具有重要意义。

•尽管在探索的过程中,学生要面对问题和困惑、挫折和失败,要花费很多时间和精力,结果有可能“一无所获”,但这是一个人的学习、生存、生长、发展和创造所必须经历的过程,具有真实的意义。

因为只有在过程中知识才能进入个体的整体经验,转化为“精神的力量”和“生活的智慧”,弥合个体知识学习与精神建构的断裂。

二、追求个体、自然与社会的和谐发展

•个体生活在自然中,生活在社会中,与自然和社会构成一个有机的整体。

但19世纪后半叶以来,随着学校课程的体系化和制度化,学术科目成为学校课程体系中不容置疑的主体与核心。

学术科目基于“科技至上”的原则,秉承功利主义的态度,把自然、社会、他人都当作可以利用理性原则加以操纵和控制的对象,从而把儿童完整的生活要素（个体、自然与社会）加以割裂和肢解。

个体与自然、社会之间关系的对立最终限制了个体、自然与社会的整体和谐发展。

•美国教育哲学家杜威（J.Dewey）说:

“只有当相继出现的经验彼此结合在一起的时候,才能存在充分完整的人格。

只有建立起各种事物联结在一起的世界,才能形成完整的人格。

”①课程体系惟有贯彻自然、社会与自我有机统一的原则才可能实现整体的人的发展目标。

新课程首先用一种整体主义的观点从三大关系上规划培养目标,即学生与自我的关系（即具有健壮的体魄和良好的心理素质,养成健康的审美情趣和生活方式等）、学生与他人及社会的关系（即具有社会责任感,努力为人民服务等）、学生与自然的关系（即具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识等）,致力于人的自然性、社会性和自主性的和谐健康发展,以培养人格统整的人。

•其次,新课程突破学科疆域的束缚,强调向儿童的生活和经验回归,把自然、社会与自我作为课程开发的基本来源。

例如,作为新课程亮点之一的综合实践活动课程,其内容的选择与组织就是围绕三条线索（学生与自然的关系、学生与他人及社会的关系、学生与自我的关系）进行的,同时该课程还力图走出“科技至上”的窠臼,倡导活动的伦理原则。

在亲近与探索自然的过程中放弃主宰自然的追求,发展对自然的关爱品质,成为自然的意义的“揭示者”和“守护者”;在体验和融入社会中培养民主的观点,提升理解、宽容、同情等类主体意识,发展批判社会、服务社会的能力;在认识与完善自我中正视人的尊严与价值,培养珍视与善待生命的德行,追求个性的张扬与解放。

当自然、社会与自我彼此交融,归属于学生整体的课程生活时,课程的意义得以澄明:

“学校课程的宗旨不在于促使我们成为学术科目的专家⋯⋯学校课程的宗旨在于促使我们关切自己与他人,帮助我们在公共领域成为致力于建设民主社会的公民,在私人领域成为对他人负责的个体,运用智力、敏感与勇气思考与行动。

第二节统整学生的生活世界与科学世界

•德国现象学大师胡塞尔（E.Husserl）认为:

“生活世界是自然科学的被遗忘了的意义的基础。

”②生活世界是建立在日常交往基础上,由主体与主体之间所结成的丰富生动的“日常生活世界”。

在胡塞尔看来,生活世界是最值得重视的世界,是通过知觉可以直观体验的世界,是一个有人参与其中,保持着目的、意义和价值的世界。

“生活世界”理念对教育的启示在于:

教育是发生在师生之间的真实生活世界中的社会活动,生活世界是教育发生的场所,学生的体验和经验构成了学校教育的重要内容;生活世界也是教育意义得以建构的场所,教育只有向生活世界回归才能体现教育意义的真谛。

课程教学应该在学生的生活世界中关注教育意义的建构,在现实生活中关注师生之间的对话与理解,追寻富有意义的、充满人性的教育。

•生活世界与科学世界是各有其特殊规定的两个不同的世界。

所谓科学世界,是指建立在数理、逻辑结构的基础上,由概念原理和规律规则构成的世界。

生活世界与科学世界又是内在的、历史的统一。

然而,回溯历史,审视现实,却发现科学世界对课程体系、课程内容起着主宰作用,日益被强化,这导致了科学世界与生活世界的割裂,导致了学校教育知识的非人性化现象。

现代课程在与生活世界的剥离中不断被人们诘问、剖析和审视,因此需要通过改革去寻找失落的人的主体价值。

“人”的发展需求呼唤着课程改革踏上回归生活世界的旅途,统整学生的科学世界与生活世界。

一、增强课程的生活化

•如何恰当处理生活世界与科学世界之间的关系,一直是困扰课程改革乃至教育改革的基本问题之一。

纵观整个20世纪,对课程内容选择起支配作用的主要是科学世界,课程改革在很大程度是为了适应科学世界的变化。

“惟科学主义”成为支配20世纪课程改革的主导价值观,受科学世界支配的课程体系也就成为“惟科学主义”的传播者,这种课程越来越脱离生活世界,进而导致教育中生活意义的失落。

就现实而言,中小学课程也总是在强调理性知识的价值和强调儿童的经验之间摇摆,未能处理好科学世界与生活世界之间的关系。

一方面强调课程内容应来自学生生活经验;另一方面,当学生在教学过程中热衷于表达自己的具体经验时,教师却往往不屑一顾,甚至压制它,这种自相矛盾正是教育的一块“心病”。

•增强课程内容的生活化,加强课程与学生生活和现实社会的联系,意味着课程要直接面向社会,与生活融为一体,既使课程与学生生活和社会现实保持密切的联系,又使实践和生活成为学生个人发展的活的源头。

正如杜威指出:

“学校必须呈现现在的生活———即对于儿童来说是真实而生气勃勃的生活。

像他在家庭里,在邻里间,在运动场上所经历的生活那样。

”总之,课程生活化作为现代课程发展的重要理念,已经渗透到课程改革的实践之中。

•我国新一轮的基础教育课程改革把“改变课程内容‘繁、难、偏、旧’和过于注重书本知识的现状,加强课程内容与学生生活和现代社会科技发展的联系”作为重要的改革目标之一,从课程内容的角度确立课程改革与学生生活的联系。

为实现这一目标,各科课程标准无不强调从学生的已有经验出发,密切课程内容与日常生活的关系。

如:

物理课程标准明确提出“从生活走向物理,从物理走向社会”的基本理念,要求物理课程贴近学生生活,激发并保持学生的学习兴趣,并将物理规律应用于生产生活实际;化学课程标准在内容标准部分设置“身边的化学物质”作为五个一级主题之一,从日常生活和生产中选取学生熟悉的素材,用五彩缤纷的化学物质和丰富多彩的化学变化,让学生体验化学美。

尤其值得一提的是《品德与生活课程标准（实验稿）》根据小学低年级儿童身心发展的特点,按照儿童生活的逻辑,依据“儿童与自我、儿童与社会、儿童与自然”三条轴线和“健康、安全地生活,愉快、积极地生活,负责任、有爱心地生活,动脑筋、有创意地生活”四个方面进行内容的选择和编制,珍视童年生活的价值,承认儿童的生活与成人生活的等价性,尊重他们现实的生活及其兴趣、需要、游戏等的独特价值,而不仅仅将之视为一般意义上的手段或工具。

•可见,新课程不再是单一的、理论化的、体系化的书本知识,而是向学生呈现人类群体的生活经验,并把它们纳入到学生生活世界中加以组织。

所以,学生在学校的学习不再只是单一形式的训练或机械记忆,课程内容也不再只是死记硬背一些对实际生活毫无助益的抽象知识,而是着重培养学生日常生活中所必须具备的基本能力和正确的生活态度,这成为课程生活化之要旨。

二、凸现课程的综合化

•长期以来,我们衡量课程的尺度是科学化、理性化和实证化,这造成了课程的高度分化,呈现给学生的是分门别类的知识,使学生在现实生活世界中难以进行整合运用。

过分追求学科体系结构的完整性,使课程从总体上脱离学生生活,缺乏相应的生活意义和生命价值使教学走入误区,迫使学生沉浸在各种符号的逻辑演算和知识的被动接受之中。

•就课程与教学而言,分析和综合是认识世界的两种不同的方式,没有孰优孰劣之分。

因此,学校课程中的分科和综合都有各自存在的理由。

综合和分科各有自己的优势和不足。

我们在课程开发和教学中应采取实事求是的态度,该综合的综合,该分科的分科,取长补短,相得益彰。

课程综合化的真义在于促进学科知识的应用,促进生活、体验与学科的统一,促进师生合作,促进学习社区的建立。

课程综合化趋势,对于改变过于注重知识传授的倾向,改变课程结构强调学科本位的倾向,改变课程内容繁、难、偏、旧和偏重书本知识的现状,改变过去强调接受学习、死记硬背、机械训练的现象,具有积极作用。

•在新一轮的基础教育课程改革中,新课程对课程结构进行了重建,强调综合性,加强选择性并确保均衡性。

《纲要》规定:

“整体设置九年一贯的义务教育课程”,小学阶段以综合课程为主;初中阶段设置分科与综合相结合的课程;高中阶段以分科课程为主。

课程体系在整体上谋求走向综合化,具体体现为:

首先,从小学三年级至高中设置非学科的“综合实践活动”课程,这一课程所坚持的基本理念之一就是恢复儿童生活的完整性,克服当前基础教育课程脱离儿童自身生活和社会生活的倾向,帮助学生在生活世界中选择感兴趣的探究主题,过自己的有价值的生活。

•其次,新课程还设置了许多“综合性学科”,着意推进课程的综合化,对旧有的课程结构进行改造。

综合性学科包括1～2年级的《品德与生活》、3～6年级的《品德与社会》、《科学》和《历史与社会》,以及《艺术》课程。

这些课程不是按照学科体系的逻辑加以展开,而是在学科知识和方法基础上进行跨学科的整合,努力软化学科界限,重建学科知识体系。

如《历史与社会》课程强调历史、地理和其他人文学科的融合和联系,特别提倡从学生的生活实际出发,选择学生感兴趣且能体现多学科整合的主题,开展教学活动。

《历史与社会课程标准

（一）》就设置了“我们在社会中成长”、“我们身边的经济、政治和文化”、“我们生活的区域与环境”、“中国历史与文化”、“世界历史与文化”等五个综合的主题。

•再次,各分科课程都在尝试综合化的改革,强调科学知识同生活世界的交汇、理性认识同感性经验的融合。

各科课程标准在教学建议中都要求紧密联系学生的生活环境和已有经验,创设有助于学生自主探究、合作交流的情境,让学生在现实情境中体验和理解知识的产生、形成与发展过程,从而获得基本的知识与技能以及积极的情感体验,实现整体的发展。

如数学学科,由于估算在日常生活与数学学习中有着十分广泛的应用,所以数学的教学要求加强估算的学习,培养学生的估算意识,发展学生的估算能力,让学生拥有良好的数感。

•通过上述种种努力,期望学生所建构的不再是分科的、割裂的学科知识,而是跨学科的、统整的知识与学问。

新课程实现了科学世界与生活世界的统整,保证了每位学生的全面、均衡、和谐的发展。

第三节寻求学生主体对知识的建构

•什么是知识?

怎样获得知识?

对诸如此类问题的认识深刻地影响着这一时代学校教育的课程形态、教学特点、学习方式乃至评价方式。

因此,把握体现当今时代精神的知识观和认识论是建构新的教学和学习理论的前提。

20世纪末,随着建构主义知识观与认识论的兴起,寻求学生主体对知识的主动建构成为一种重要的教育理念和教学原则。

强调学生对知识的建构意味着课程体系必须建构知识与人之间的一种整体的意义关联,使之对个人的成长和发展产生意义。

•在传统的知识观念支配下,教学是从外部向学生灌输明确的知识,学生作为知识的容器无法将知识转变为自己的理智力量,因此也就无法从根本上导向对知识的发现与创新。

学生主体性在知识建构中的缺席造成了恶劣的影响。

教师与学生陷入被知识奴役的处境,从而丧失了鉴赏知识、批判知识和发现知识的信心、勇气和资格。

这是极为不幸的事件,因为它从认识论意义上动摇着知识创新、民主建设和社会进步的根基。

21世纪的基础教育课程体系必须恢复个人在知识建构中的合法身份。

这一努力体现在下述三个方面。

一、确立新型的知识观

•传统课程体系信奉客观主义的知识观,视知识为普遍的、外在于人的、供人掌握的真理。

这意味着个人见解在给定的课程知识面前没有意义。

正如罗素所言:

“就整个社会所搜集的知识总量来说,社会的知识包括百科全书的全部内容和学术团体汇报的全部文献,但是关于构成个人生活的特殊色调和纹理的那些温暖而亲切的事物,它却一无所知。

”知识客观化和科学化的追求必然是以牺牲个人知识因素为代价的。

•尽管个人知识不是用语言可以完全表达出来的（英籍哲学家波兰尼把这类“只可意会,不可言传”的知识称之为“缄默知识”）,但却对人类的认识有着深刻的影响。

它是所有知识的支配原则,因为“人们能够识知的比人们能讲述的更多;如果人们不依赖对不能讲述事实的感知,人们就不能讲述”。

如果把人类知识比作一个冰山,外显的明确知识不过是暴露的冰山一角,掩隐在一角之下的则是大量的、复杂的、不可言传的缄默知识。

缄默知识像没入水下的冰山部分强有力地支撑着明确知识,使其保持生机和活力。

•新课程确立起新的知识观,从而使人摆脱传统知识观的钳制,走向对知识的理解与建构。

课程改革积极倡导学生“主动参与、乐于探究、勤于思考”个体与知识不是分离的,而是构成一个共同的世界。

同时,

•由于个体的参与,学习知识不再是纯粹的认知活动,它与个体的兴趣、情感、信仰等态度相关,学生生活及个人知识、直接经验亦成为课程内容的有机构成。

课程成为师生共同创生意义的资源和材料。

教师与学生摆脱被知识奴役的处境,面对课程知识获得了某种尊严和言说的权力。

二、倡导个性化的知识生成方式

•新课程旨在扭转以“知识授受”为特征的教学局面,把转变学生的学习方式作为重要的着眼点,以尊重学生学习方式的独特性和个性化作为基本信条,从而重建了教、学、师生关系等概念。

新课程要求在所有学科领域的教学中渗透“自主、探究与合作的学习方式”,同时设置“综合实践活动”,为“研究性学习”的充分开展提供独立的学习机会。

研究性学习的引入使教学不再是教师面对知识独白的过程,而是师生共同参与知识创生的过程。

教师不再仅仅是“教教材”,而是与学生一起探索“学生正在经验到的一切”。

学习作为建构新知识的活动一方面成为学生不断质疑、不断探索、不断表达个人见解的历程,另一方面学习还超越原有的个人化行为,成为群体合作的行动,成为团队精神和群体意识发展的契机。

教师与学生还将建立起真正的对话关系,超越自己个体的有限视界,填平“知识权威”与“无知者”之间的鸿沟。

如历史学科,尽管其学科体系非常专业和固定,在教学中也强调以转变学生的学习方式为核心,倡导学生积极主动地参与教学过程,勇于提出问题,通过独立思考和交流合作学习历史,培养发现历史问题和解决历史问题的能力,养成探究式学习的习惯。

•师生在知识创生中主体地位的恢复赋予其人生实践和社会实践以深刻的意义和崇高的使命,从而有助于形成学生不断进取、谋求改变的人生取向和精神境界,进而在更广阔的范围和深远的意义上构筑“不断创新,追求进步”的民族心理倾向和国民共同信仰,最终实现中华民族的伟大复兴。

三、构建发展性的评价模式

•传统的教学评价以甄别为目的,以外在的、预定的目标作为惟一的标准,对所有学生采取一刀切,忽视了学生的实际发展。

新课程力图构建具有个人发展价值的评价方式,以保障知识生成方式的个性化。

新课程要求“发挥评价的教育功能,促进学生在原有水平上的发展”,将评价视为评价者与被评价者共同建构意义的过程,强调通过学生的主体参与发展自我反思能力和对自己的学习负责任的意识,主张在价值观上尊重个别差异,秉承多元化的价值取向;在评价方式上,试图采用档案袋评定、苏格拉底式研讨评定、表现展示评定等质性评定方式弥补传统学业成就测验的不足;在评价内容上,注重描述学生的个性化反应,以提升评价的个人发展价值。

•每一个人的命运都应该靠自己来主宰,个体的发展说到底是每一个主体对自己行为的反思和完善。

发展性的课程评价充分体现时代精神的追求,凸显学生在评价中的主体地位,为学生提供了一个自我展示的平台和机会,成为激励学生不断进步的有效方式。

第四节创建富有个性的学校文化

•学校文化是教师和学生在学校和班级的特定场所内,由于拥有独特的社会结构、地理环境、人文景观而形成的学校独有的一系列传统习惯、价值规范、思维方式和行为模式的综合。

课程改革不仅仅意味着内容的更新、完善与平衡,更为重要的是意味着理想的“学校文化”的创造。

学校文化的变革是课程与教学改革最深层次的改革,创建富有个性的学校文化正是课程改革的核心课题。

•“学校文化”的重建是课程改革的直接诉求和终极目标。

学校文化的重建和再生是一个发展新的价值、信念和规范的过程。

学校作为一种特有的社会组织,应该成为一个“学习型组织”,树立“学校共同体”的理念。

课程改革为学校的改革和发展提供了一个平台,为创建新型的、富有个性的学校文化提供了契机。

教师要以人格的力量去塑造新生代的人格发展,以学校文化的底蕴去奠定新生代学习发展的基础。

为了实现这一理想,在“学校文化”再生的过程中,我们需要特别关注建立民主的管理文化、建设合作的教师文化和营造丰富的环境文化。

一、建设民主的管理文化

•我国的传统是采用自上而下的集权型课程开发模式。

新中国成立后,我国引进苏联模式,确立了与中央集权的经济体制和政治体制相对应的课程管理与开发体制。

这是一种国家本位的课程模式,由国家调集一批专家进行教学大纲的制定和教材的开发,完全是国家层面上的操作,学校和教师处于课程开发权力的最低层,在实践上使得统一的国家课程不能够照顾到学校情境和学生的差异性。

学校在课程管理上一律受制于国家课程,学校缺乏自主发展的空间,学校的划一性、僵硬性造成了学校维持现状的“适应主义倾向”,发展学生创造精神与实践能力的教育难以展开。

为了更好地实现课程改革的目标,体现学校教育的差异性,与国家课程的统一性形成互补,就需要寻求课程管理的均权化、民主化。

•教育民主化是当前世界教育发展的潮流和趋势,课程管理民主化是教育民主化的一个重要组成。

当前,世界各国的课程管理表现出的一个鲜明特点就是趋向民主。

这主要表现在中央与地方的关系、参与人员、学生的主体性发展等几个方面。

一方面,中央与地方对课程管理的权力分配趋向平衡。

世界各国都在进行扬长避短的改革,原先实行中央集权的国家的课程管理改革在于把过分集中的权力授给地方一部分或更多一些,而原先放权的国家,改革的中心在于把过分分散的权力部分回归中央。

另一方面,课程管理的参与人员、队伍构成多元化。

纵观当前各国课程管理,参与人员之广泛和有代表性是空前的。

各国不管是在制订课程计划、课程标准或教学大纲,还是教科书的编订、选用及课程管理机构的人员构成上,都注意吸纳各方面的代表参与。

譬如,我国吸纳了许多专家、学者、教师共同参与制订了《基础教育课程改革纲要（试行）》。

此外,学生对课程的选择权加大,是课程管理民主化的最重要体现。

学生作为课程的直接对象,他们对课程的支配权的大小,决定了课程管理是否民主。

当前各国积极推行的课程选修制及教科书多样化,都体现了课程民主化。

•20世纪七八十年代以来,随着世界范围内课程改革的演进和课程开发模式的变革,无论是集权型的课程管理体制还是分权型的课程管理体制,都越来越关注课程开发的开放性和民主化,力图打破原有的课程权力分配极端化的管理模式。

我国新一轮课程改革也正在致力于建设民主的课程管理文化。

《纲要》明确规定:

“改变课程管