《品德与社会课程标准》解读.docx
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《品德与社会课程标准》解读
《品德与社会课程标准》解读
前言
第一章 小学《品德与社会课程标准》研制的背景。
一、《品德与社会课程标准》研制的国际背景
二、《品德与社会课程标准》研制的国内背景
第二章 《品德与社会课程标准》的理念与原则
一、课标构建的宏观视点
二、《品德与社会》课程标准的认识论基础
三、《品德与社会》课程的基本理念
第三章 课程标准的设计思路
一、公民教育的价值
二、．综合课程的性质、特点应得以体现
三、加强品德教育的针对性、实效性
四、设计特点：
一条主线、点面结合、综合交叉、螺旋上升
五、《品德与社会课程标准》的特点
第四章课程标准中的内容标准解说
第五章《品德与社会》教材介绍与分析
第六章《品德与社会》课堂教学案例介绍与分析
前言
了解《品德与社会课程标准（实验稿）》的研制背景，深刻理解和准确把握这门课程的目标、框架结构，是走进新课程、积极进行教学改革的前提。
我们在国家级实验区调研时注意到，有的实验教师面对新课程感到很紧张、很累，有的教师一天工作下来，身心疲惫，甚至有点象按部就班的机器了。
企业面对如此大的压力，不会盈利的，同样，学校教育面对如此大的压力，也不可能在学生发展方面盈利。
应该说，在新课程的实施中，教师代表着先进生产力，只能解放，不能束缚。
当然，生产力的解放是要付出真代价的，是要花费心血的。
有的教师面对新的课程标准、新的教材与以往的差距，有些不适应。
在新一轮课程改革中，《品德与社会》这门课程是格外引人注目的。
这一现象不难理解。
在全球视角上，小学社会科的诞生和发展的历史是不平凡的。
从这门课程涉猎的领域来看，它要比中学同类课程广阔得多、丰富得多，单单是这一特点，已经令人颇有感触了。
有一个具有挑战性的一致观点，认为在小学所有课程中，社会学科是对社会情况和社会事件做出最敏感和最快反应的学科。
对于教师而言，它一直是开放的，具有挑战性的；对于学生而言，它既是学生梳理生活的平台，也是借此眺望社会的窗口，是一扇走向社会的大门。
在我们的心中，装载这门学科不平凡的故事越多，或许我们就会越有更高的不平凡的抱负、自信和自尊，从而做出不平凡的业绩。
从学术角度来看，小学社会学科国内外都很重视，但在西方将近百年的历史中，仍然存在一些分歧，在此，我们罗列了几个主要的争论焦点问题，带着这些问题，我们一同走入新课程。
1．许多人认为，小学生主要是体验社会，参与社会。
“我做了，我就
理解了”（即Handon）。
不同观点是，社会常识和体验社会行为一样重要，因为没有知识的行为是应该受到谴责的，那些还没有产生相应的理解就试图解决社会问题的人，往往不仅是不负责任的反复无常地行动，而且可能是以毁灭他们自身的前途的方式行动。
合格公民应当是有知识、有理智、有尊严和积极参与社会（有行为）的公民。
2．社会学科课程应该是“有关真实社会的知识”，学生想要发现社会生活中的缺陷和缺点，同时也想要发现通过人的努力而产生的成就和成绩。
价值观应该是多元的。
反对意见是，社会课程在一般情况下起着巩固现行的社会价值观的作用，而不应为社会变革敞开大门。
社会课内容应该重视基础内容。
因此，课程应有利于培养学生一致的价值观。
3．关于课程内容的编排，一种观点是：
社会课内容应以“扩展人的环境”的
顺序编排，即从儿童早期最接近的环境开始，逐渐向开阔的和长远的社会环境移动，从学习作为社会环境的家庭、住宅和学校的相关情况开始，学习学校的位置及附近事物，并初步渗透参与意识，到学习有关他们的社区、城镇方面的情况。
从小学高年级开始逐渐学习国家、国家所处的大洲、世界各国，让学生在了解国家基础上，认识世界本身是一个相互依赖而又充满矛盾的社会。
这种观点特别注重每一年级都涉及一种环境，课程沿螺旋上升顺序编排。
另一种观点：
“扩展人的环境”的想法合理，但课程功能在每一年级应是一致的。
他们认为，人类有一些基本的活动，如集体活动、领导和被领导、民主和自由、安全和健康、资源和财产等，这些基本活动，不论在家庭内部，还是在国家活动中都同样存在。
个人在这些基本活动中，总是扮演七种角色：
公民、劳动者、消费者、家庭成员、朋友、社会集团成员、自我。
虽然在某些年级有一些角色要被特殊强调，但是在每一个年级都应当涉及所有的角色。
例如，要学习“家庭生活”这一课，就可能要涉及社会学（角色）、经济学（生产者和消费者）、政治学（规则和法律）、历史学（很久以前的某些家庭）、人类学（核心家庭和扩大的家庭）等方面的概念，从而体现社会课功能的整体性。
前一种观点得到教师和教育工作者的支持，后一种观点主要是理论工作者尤其是社会学家的观点，他们认为前一种观点太武断，学生不会感兴趣。
4．教材的地位。
西方有些国家的社会课教材是不断变化着的，由此产生了分岐。
一种现象是：
只有20%左右的教师不断迎接和使用新教材，但大多数教师根本不看，也不买新教材，一个年级学生用过的教材，下一个年级的学生继续用，直到把教材用坏为止。
教师也不主张学生看教材，而他自己仅有一本参考书，上课时经常使用地图、图表、照片、招贴画等等。
这种现象反映教师对社会课的认识和态度，教师可能认为教材对学生认识社会并无帮助。
针对这种现象，产生了另一种观点：
教科书是教学的重要支柱，它能使社会课更活跃，并能保证社会课的教学更正确、更可靠。
这种观点认为，社会课教学存在问题，许多教师遵循学校制度上的和官僚主义的理解，而不是遵循教育理论。
应该给学校教师施加一些强制性影响，使他们接受教材的合理变化。
带着这些问题，让我们一起走进新课程。
第一章小学《品德与社会》课程标准研制的背景
《品德与社会》课程标准研制组在教育部基础教育司的直接领导下，于2001年8月正式成立，研制组由三部分人组成：
有关部门专家、教研员及小学生活和社会课题实验组成员。
在研制组成立大会上朱慕菊、王建国两位司长对两门课程的研制提出了方向性的意见：
“课程标准的制定工作，一要有利于增强思想品德教育的针对性、实效性，克服形式主义倾向，要更加贴近学生的生活；二要有利于解决现有课程内容之间的交叉重复；三要有利于加强品德教育的原则，要贯彻‘积极进取，小心论证，精心设计’的工作方针。
”
根据司领导的意见，研制组随即开始工作，先是进行必要的基础性工作，包括对当今小学生品德和社会性发展现状的调查；近年来思想品德、社会课教学情况的调查；国外和我国港澳台地区相关课程（公民、道德、社会）设置以及纲要的资料搜集和对比；对我国近代以来相关课程设置及实施情况的历史梳理等。
在初步完成以上基础性工作的基础上，研制组从2001年9月至2002年2月这将近5个月的时间内分别就两个标准的基本理念、设计思路、课程目标、内容标准、课程实施等各部分内容进行了反复的研讨和多次的文字撰写、修改，2002年2月初完成了两门课程标准的征求意见稿。
2002年6月正式出版发行，排版字数大约是2万5千字。
对于此次课程改革，《品德与社会》课程标准的出台，意味着课改工作大大迈进了一步，可以说，新的课程标准理论基础夯实，强调儿童的现实生活，重视儿童价值观的养成。
但决策过程和研制过程相当漫长。
一、《品德与社会课程标准》研制的国际背景
1．借鉴国外相关或相近学科的发展经验
世界各国小学课程设置中对儿童进行公民教育、道德教育的学科统称社会科，总体上的差异体现为设置综合社会科和分领域社会科的差异。
社会科涉猎的领域大体有历史学、地理学、政治学、经济学、法学和人类文化学。
分领域设置社会科大体有4个学科，即历史、地理、公民及现代社会。
可以这样说，社会科是一个学科群。
研读我国的《品德与社会课程标准》，直接可以参阅、分析的国外课改经验，就是国外社会科的理论与经验。
《品德与社会》与国外社会科有相同之处，比如，涉猎的领域都很宽泛，都要促进儿童品德性和社会性的发展，都要进行历史、地理及现代社会教育，但不同国家，有不同的国情，有不同的课程实践，这两点既决定了这门课程的价值观教育的不同，也决定了课程的综合程度不同，其中，中外比较，差异最大的还是价值观教育。
社会科的综合方式有几种类型，代表了课程综合化的基本途径。
第一，相互关联的课程（关联型课程），就是试图把两个以上的学科领域联系起来，这样某一门学科的学习就可以建立和巩固在另一门学的学习上。
如在美国一些州，历史、地理通常安排在同一学年学习。
第二，综合课程，即把几门学科综合成一门课程。
综合社会科通常整合的学科内容包括历史、地理、经济、政治、法律和人类学。
第三，跨学科学习。
一种方式是以经验为中心，另一种方式是以问题为中心。
20世纪70年代中期，法国进行了“哈比改革”。
小学阶段开始“启发课”，把道德、历史和地理综合在一起。
初中阶段创设了人文科学。
可是，数年以后，检视这一教育改革的效果，大多数人深感不安，学生了解本国历史知识太少了，而且了解的都是一些支离破碎的历史知识。
到了20世纪80年代中期，法国又恢复了分科设课制度，小学设置史地、公民，初中开设历史、地理、经济、公民，这一计划一直沿用至今。
应该说，社会学科的综合相当复杂，“哈比改革”留给人们的经验与教训是深刻的。
一方面，不能以削弱历史教育为代价换取综合社会科课程的开设，另一方面，决不能因为“哈比改革”的不甚成功而丧失信心。
综合社会科课题有其自身的社会教育功能和教育价值，这是分科型学科课程所无法取代的。
我国的《品德与社会》课程与国外比较，在品德与价值观方面，有显著的差异。
我国历史悠久，文明辉煌，非常强调爱国主义教育和社会主义教育，而美国建国仅200多年，而且是移民大国，所以它强调民主传统教育。
意识形态、历史传统及社会制度的不同，决定了我国与西方资本主义国家在思想教育及价值观养成方面的不同。
然而尽量中外品德与价值观教育内容不同，可这一点却是社会科教育的灵魂蛭返掠爰壑倒凼且桓鋈说牧榛辏瞧浯κ乐馈⒂肷缁峤煌淖忌Ｔ诩壑倒劢逃矫妫型馍缁峥埔灿幸恢轮Γ炊脊刈⒚裰骶窈桶饕迩楦小⒀裳鹬乩肥率担卸嘣幕奂叭蚬勰畹慕逃?
br>2．美、日两国社会科的经验最值得借鉴
社会科诞生在美国。
早在1790年，美国就开设了公民科，到1916年，美国首先在中学设立了社会科，到20世纪20年代，社会科成为美国中小学的主要课程，而全球范围社会科的设立，应是20世纪60年代以后的事情。
美国社会科的性质是综合学科，这种学科建构的综合特点对其他国家社会科内容的构建产生了很大影响，而日本战后初期社会科的构建是直接在美国影响和指导之下进行的。
作为现代课程体系的重要组成部分，社会科的建立与当时美国社会科学的发展以及杜威的教育思想的影响有着密切的关系。
美国的一些社会学者指出：
学校教育的目的是为了使青少年适应社会，“接受”周围环境的文化价值观、习惯和观点的过程，既社会化的过程；教育的中心不是学科，而是学生，教师应当帮助学生认识到他自己是社会的建设者和创造者。
以杜威为代表的进步主义教育学派的生活主义教育的主张，也对社会科教育的建设有着重要影响。
杜威认为：
生活即教育，社会即学校。
因此，儿童在学校中的生活活动，即学习活动的内容应当是现实社会中的衣食住行等基本的生活活动。
在社会科学习中，必须重视学生的经验、兴趣和关心，应通过各种对真实生活的模拟性体验性学习来研究社会生活。
美国的社会科有以下基本立场和原则：
①社会科是与人的生活、社会生活相联系、使传统的各学科相互关联和统一起来的一门综合性课程。
②社会科的本质是研究我们日常生活问题和社会问题的，所以，它不应是对学科的研究，而应是直接抓住社会生活中的问题进行研究。
美国社会科委员会1936年发表的报告中对美国社会科教育的目的的表述是：
社会科的基本目标就是培养合格的公民。
它应当做到：
A．给予学生有关现实生活中的实际知识；
B．促进个人、集体、国家之间的协作；
C．培养追求真善美的品格、提高运用知识的兴趣；
D．培养学生掌握社会生活中不可缺少的社会认知技能。
从中，我们可以清楚地看到美国对其社会公民素养的基本要求。
在知识学习方面，更多地强调的是“现实生活中的实际知识”，而不单单是书本中的经典或理论；并将公民的品格、角色意识以及社会认识能力等，视为构成公民素养的基础。
毫无疑问，这些素养的形成必须通过人的生活环境和学校教育的全过程，但在学校教育中，社会科又是主要承担这一重要职责的课程。
为了实现其公民教育的目标，美国构建了一种不拘泥于传统学科教育的课程体系。
受进步主义教育思想的影响，30年代中期蓬勃兴起的课程改造运动，又提出了“核心课程”（corecurriculum）的概念，将课程内容按照“中核部分”和“周边部分”来构建，其中，社会生活中的现实问题为“中核”，而解决问题所需的知识和技能为“周边”。
这种依据于儿童生活范围不断扩大安排学习内容的方式也被称之为“同心圆扩大法”。
这种课程观点既影响到学校课程的总体设计，也为课程的综合式构建提供了一种思路，对社会科内容的构建和学习方式影响至深，“同心圆扩大”的内容构建和问题解决学习，始终是社会科研究者和实践者努力探索的重点。
二战之后，日本于1947年正式设立了社会科，并颁布了《学习指导要领社会编》。
社会科作为培养公民素质的基础课程，贯穿于小学至高中的整个课程体系之中。
其总目标定位于：
为建设民主的、和平的新国家，培养具有良好人格、社会责任感、正义、公正、热爱劳动、具有创造力的新公民。
在战前“社会”曾被视为“禁语”，而在战后的教育改革中，则被确立为培养新公民的正式课程，这不能不说是一次革命性的变化。
正因为如此，社会科被称之为战后日本教育改革的一面旗帜。
当时，文部省规定的社会科内容包括：
人与社会——人格（精神和身体）、自律和共同生活；家庭生活——家庭成员、衣食住/生计、家族制度；学校生活——修学/老师同学/朋友、纪律和自治、职业的选择；社会生活——公共意识/公德公益、近邻和地方自治；国家生活——国家的发展、人权和民主主义；近代政治——近代国家的政治形态、国家的宪法（宪法/国法）；近代经济——经济发展和经济秩序/技术、资本主义、世界经济和国民经济；社会问题——社会政治、社会改革的思想；国际生活——国家和人类社会、国际和平；社会理想——人性、文化（科学/艺术/宗教）、共同生活的理想。
可以看出，这样一个内容框架，涵盖了学生既已或将要面临的社会生活的各个方面。
而学习内容则不仅仅限于思想道德或政治教育，而是将自我修养、人际关系、社会组织、法律、公共道德、经济和国家制度、文化和民俗、历史和地理、国际社会等等包括其中，大大拓宽和丰富了公民教育的内容。
至20世纪50年代中期，可以说，日本的社会科全面接受和学习了美国的社会科思想和理念，始终沿着“教育即生活”、“学校即社会”的思路展开，不仅课程内容的配置和美国的基本模式大体相同，而且在教学中特别强调与地区的特点、学校的条件和实际以及儿童的特点相联系，倡导以解决问题为中心的学习。
这时期的社会科更多的具有生活实践指导的性质，在地方课程的开发方面，也获得了较大的发展。
这些都对今天日本社会科的改革和新课程的开发产生了重要影响。
3．美、日等国家社会科的共同特点
在理念和特点上：
①公民教育是社会课程的灵魂。
“培养合格公民”是各国社会课程共同的、最高的任务。
理由是：
社会课程脱胎于公民课，尽管现代的社会课程与公民课程不是一个对等概念，但作为基础教育的重要课程，二是都承担培养公民素质的任务；公民教育不仅是近代工业化社会的产物，更是民主政治的产物，作为课程的公民教育，必须通过有自觉性的学习体验，选择和培植自己的生活信念。
教育的着眼点在于激发、培养公民的社会觉悟和责任感。
②社会性与道德性相统一。
社会课程作为一门公民基本素质的养成课程，儿童的社会性发展是社会课程理论研究的核心课题，也是社会课程为之追求的课程理念。
社会性发展包括社会认识、社会情感、社会态度和社会行为，其重要标准是成为特定社会的合格公民。
显然，这其中也包含了个人的道德情操和社会公益、公德意识的养成。
从这个意义上说，社会课程不是传统的学科课程，更不是知识课程，它是体验与思考的课程，是诸种社会态度的教养课程。
因此，它特别重视通过培养正确的行为，达到人的社会化目的。
于是，社会课程中每一个课题都渗透着道德教育。
它与我们理解的传统的思想品德或政治课的不同之处，是将德育目标落实在具体的社会行为上了。
③民主环境是社会课程健全发展的前提条件。
我们都知道，社会课程最重要的组织方式是活动和体验，但这不是仅仅为了获得好的教学效果才运用的教学手段。
方法是为目的服务的，如果我们把公民教育作为社会课程的灵魂来看待的话，在教学中营造民主环境，就不再是个教学方式问题，而是一个培养什么样的人的问题。
有三点理由作为依据：
第一，公民是社会中的人，赖以支撑他们的道德、行为、观念的有关知识、文化、传统和价值观，是作用于个人经验之上，为正确选择良好的生活方式而准备的。
所以，公民教育必须营造一个开放的、可以直抒已见又尽可能少有偏见的学习环境，让学生在相互的交流和合作中，学会过民主的生活，树立公正的社会意识。
第二，一个合格的公民应当具有这样的素质：
能够应付多变的社会，并作出理智的自我决定；能够对自己的行为负责任，并积极为社会作贡献。
这种素质（含个人决策及与他人合作的能力）的养成，需要在民主环境中研习和提升。
第三，由于人类社会属性的复杂性及人类社会价值观的多样性，培养有文化的、有自信、有责任感的“合格公民”，需要广泛的社会认识作基础。
所谓对“传统或价值观的认同”，应当抱这样的态度：
视野越开放，对自己的文化认同越强。
对成人如此，对儿童也如此。
如果从这个意义上去关注知识教育，营造民主的学习环境不仅是个前提条件，而且也为积极参与、主动探究等学习方式，找到了理念上的落脚点。
在课程定位和功能方面：
①社会科是适应社会民主化的发展进程产生的，是教育适应社会发展需求的产物。
尽管美国和日本国情不同，社会科产生的社会背景也有较大差别，但适应社会变革对公民培养提出的新要求，以求通过教育维护和发展民主社会的秩序和制度，则是两国的共同点。
②社会科的课程定位，是以培养符合国家价值观和具有行为能力的新公民为基本目标，将社会科作为12年基础教育的核心课程，大大强化了学校教育中的公民教育的地位。
③社会科强调以儿童的经验为基础，依据儿童生活范围的不断扩大和经验的不断丰富采取同心圆方式组织内容，不追求知识的系统性和完整性，改变了依据单一学科体系构建课程的传统，实现了课程内容构建从注重知识本身到注重人的转变，这是课程内容组织中的一次重要变革。
④社会科教育的功能体现在：
通过以解决生活中的问题为中心的学习活动，帮助学生理解社会科学的概念、历程和问题，并发展学生的反思和探究问题的能力以及解决问题的能力，在此基础上，形成公民应具备的社会认识、道德信念和价值观。
在教科书和教学方面：
①以具有真实性和具体性的情境化材料作为教材
美日两国社会科教科书的一个特点是：
用真实的故事、真实的照片和数据，呈现真实的社会实态。
引导学生从一个个活生生的、具有典型意义的社会现象和社会事物中，探索社会的本质和社会发展的规律。
例如，美国HM版社会科教书（1997），是美国发行量最大的社会科教科书之一，它的第二册有一个单元“了解你的家庭”。
该单元呈现了五个来自于不同地理环境和文化背景的真名实姓的家庭故事。
如第一个故事展现的是一个来自于柬埔寨时候的生活和文化特点，以及他们所面对的因文化不同而产生的困难。
还有一个故事展现了一个孩子的生活与他祖父母小时候生活的不同。
该单元通过几个真实的故事，从不同侧面引导学生认识家庭的传统、家族的精神、家庭生活的变化等等，并让学生认识到家庭是多样的，家庭生活在发生变化，同时黾彝ピ诒浠腥员４孀庞判愕募彝ゴ澈兔褡逦幕?
br>在教科书中运用真实而具体的事例为教材，至少有三个意义：
第一，基于真实事例的教材对知识、概念和观点的解释更具有说服力；第二，儿童从真实事例中获得的知识（认识）更易于迁移；第三，可以培养儿童实证的态度和能力。
真实的社会远比课堂中虚构的社会更为复杂，儿童走出课堂后进入的是复杂的社会，要面对复杂的情境进行选择、作出决策。
因此，儿童需要的是能够解释真实社会中的复杂的现象和事物以及解决真实复杂的生活问题的方法和技能。
真实事例作为范例呈现给儿童，能促进儿童更完整地、透彻地理解教材所暗含的知识或观点，能使儿童理解这些知识和观点是如何从事实中推理出来的，能够启发儿童在自己的生活中寻找类似的事例，并通过同样的方法对各种事例进行比较和分析，从而进一步建构自己对社会的认识。
②重视认识社会的方法和技能的培养
美、日社会科教科书在认识社会的方法和技能方面内容占有相当高的比重。
所谓认识社会的方法和技能，主要包括：
调查和观察社会的方法和技能、解读图片、数据资料（统计图）的方法和技能、比较和归类的方法和技能、使用和制作地图的技能、批判性思维的方法和技能、社会参与（交流、讨论、协商）的方法和技能。
这些技能是认识社会的必要认知工具。
在美日教科书中几乎每一个单元都在不同程度上结合具体事例编排了这方面的学习内容。
日本各版教科书，关于社区的单元，都详细提示了社会调查计划的详细写法。
而统计图和地图以及年表或时间表几乎在每一课都有出现。
比如：
条形统计图在三年级的教科书中就以非常形象的方式出现；表示用水量、垃圾量、气温、产量、人口数量的条形统计图分别在相关的单元里被使用；在认识社区和家乡时，教科书呈现了工厂、农田、商店、车站、历史遗迹的分布图；讲消防时，呈现学校消防设备的分布图；介绍社区节庆活动时，列出了一年各类活动的时间表；在农业单元里，呈现了农家一年的农活时间表；在介绍人物时，就呈现“某某人的年表”。
教科书深入浅出地引导学生学习制作这些地图、年表和时间表。
③注重对社会现象的深度理解和思考
美、日社会科的第三个特点是，细致地展现各种社会机构的内部结构和运作体制，多角度地揭示社会现象背后的种种关系，并训练学生从各种社会现象建立事物之间的联系，从具体的事件中归纳事物的本质特征，并让学生学会自主判断、决策和反思。
其中大部分内容在我国学者和教师看来太难太深，不适合小学生学习，难度过高。
例如：
HM二年级教科书“我们依靠他人”单元，让学生从午餐食物中的原料的种植、加工、运输、销售的完整过程中，来理解个人如何依赖他人，而他人又如何依赖自己的社会关系。
其中还包括认识农作物与生长环境的关系，工人们如何依赖机器和别人进行生产，还让学生自己给出消费者的定义，思考社会分工的概念。
二、《品德与社会》课程标准研制的国内背景
1．适应社会发展要求
A、新经济转型带来的机遇与挑战——工业化与知识经济；
B、可持续发展和人口素质——人口压力和人力资源；
C、环境问题、资源问题、人口结构问题、国际合作问题已成为全球问题；
D、不公平的国际竞争环境——和平与发展。
2．适应全球课改新理念
A、教育民主化；B、课程综合化；C、以现代人文主义为主旨；D、强调个性发展；E、深化国际理解教育。
3．设置《品德与社会》这门综合课程的教学依据
A、德育的时效性、针对性差；
B、是小学生身心发展规律和需要决定的（德育的基础是生活；儿童生活本身是综合的）。
C、思想品德与社会课存在的问题；
D、学科的新发展和学习的新需要。
第二章《品德与社会》课程标准的理念与原则
一、课标构建的宏观视点
1．研制《品德与社会》课程标准的指导思想
第一，贯彻国家教育方针。
1993年《中国教育改革和发展纲要》规定：
教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德智体全面发展的建设者和接班人。
第二，体现课改基本目标：
强调形成积极主动的学习态度，设置综合课程，关注学生生活，精选基础知识和技能，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，倡导评价过程化、生活化。
第三，整合人文精神与科学态度，凸显以学生发展为本的教育理念。
课程标准突出儿童的活动性，力图实现儿童生活世界和科学世界的统一。
2．构建《品德与社会》课程的几个基本视点
第一，开放过程。
课程是有计划地安排学生学习机会
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