对话教学.doc

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一、概念界定

1、对话

“对话”，狭义，语言形态，与单个的独白相对应，以口头语言交流为特征，属于语言学的现象；

广义，超越了原始的语言学意义，具有社会和文化的意义。

对话—互动是建构主义的重要观点，已被新课程普遍接受。

《纲要》指出：

教师在教学过程中应与学生积极互动，共同发展。

可见，对话—互动已成为事实新课程的基本原则，也是师生之间要形成的新型关系。

对话：

就是通过语言形式所进行的交流，它与权威式的“告诉”或“灌输”不一样，它是主体之间的交流；

作为一种原则，联系了民主、平等、包容、坦诚；

作为一种策略，联系共同、主动介入、积极参与。

即通过敞开、接纳、回应、碰撞、沟通、合作、交流、互动等达成视界融合以及共生共融的理想。

作为关系思维的表征，人与人、人与文本之间。

2、互动

互动：

则是主体之间的相互作用，它具有交互性特征。

对话是互动的一种主要形式，互动还包括非语言形式的交流。

与传统的对话·互动的含义不同，建构主义把对话·互动提升到本体论、方法论的高度，而不局限于一般的交往形式。

形式：

语言、活动、思维

主体：

师生、生生

广义与狭义之分，广义的互动是指一切物质存在物的相互作用与影响；

狭义的互动，指在一定社会背景与具体情况下，人与人发生的各种形式、各种性质、各种程度的相互作用和影响。

师生互动是指在教师和学生之间发生的各种形式、各种性质、各种程度的相互作用和影响。

课堂教学的各项任务主要是通过教师与学生的互动完成的。

3、有效

落实课程标准、学生完成作业准确性高？

？

二、关系分析

1、三者关系

“对话”与“互动”是技术层面，是一种现象，“有效”是核心。

“对话”是“互动”的语言表现形式

2、“对话”与“有效”

对话是需要时间的，对话显然不能追求教学效率，即单位时间内交给学生尽可能多的知识（显性知识），而是特别关注对话过程中即时性的体认，更注重追求“感悟”目标的存在。

“对话”宁愿牺牲学习的量来追求学习的质。

建构主义理论认为，个体在一定的社会情境（社会文化背景）下，太与他人的互动中，主动建构知识以及对世界的认识，不断成长；人类主体也是通过彼此之间的互动而形成的。

人是对话中的人——在有意义的语言和超语言的互动和对话的人。

对话—互动对人具有“本体论“意义，即它是人之成为“人”的基本因素，人是在对话·互动成长起来，不存在脱离了对话·互动的人。

而对话·互动也是人类、个体获得知识、进行学习的基本网络和方法,这具有“方法论”的价值。

对话·互动成为教育过程的核心，正是师生之间、学生之间、师生与环境之间的多向互动与对话，参与者们批判性地探讨各自的观点，新的阐释、新的意义层出不穷，知识也就不断得到丰富。

三、几点思考

1、如何界定对话教学，这是教师认同和实践对话式教学的前提。

　　在轰轰烈烈的新课程改革中，“对话”理念已经被广大教师所接受并广泛运用着。

水尝无华，相荡乃成涟漪；石本无火，对击始发灵光。

教学的本质就是一种交往和对话过程。

对话，不仅是一个时尚的名词、一个新锐的理念，而应是一种实实在在付诸课堂实践的全新的教学行为。

　　新课程强调教学过程是师生交往互动，共同发展的过程，教学就是教师与学生在交往和对话这种独特的情境中，对教学文本进行再加工，再建构，从中学生得到某种情感的体验和生命的感悟，知识和技能的获得也就成为水到渠成的必然。

所以，可以这么说，在教学中，交往和对话实际上构成了师生的智力背景，在交往中提高，在对话中发展。

对话教学是一种基于当代思想关于人与世界之间、人与人之间的关系以及人的发展等理论本质的最新认识基础上的一种崭新的教学理念，其起始和终点都在于关注和形成“主体间性”，并且通过一定的策略在教学过程中建构对话的教学交往关系，从而培养能在对话关系和交往中适意生存、建构意义、创生知识和不断发展的个体。

　　因此，对话教学实际上是一种教学理念和原则，绝非是对传统“谈话”式教学的理论化。

它立足于当代哲学、社会学和心理学理论对人的存在的本质认识，强调通过持续地维持和建构教育中的对话关系，从而寻找一种可能的方式去将非个人意义的客观化知识转化为个人意义的主观知识，在“我一它”知识与“我一你”知识之间建构转化的桥梁。

巴西著名对话教育思想家保罗弗莱雷在《被压迫者教育学》一书中，批判了教育中将知识作为具体化的和静态所有物的观念，指出正是这种观念致使教育成为“存储行为”，即将知识和真理“储存”进学习者的头脑中，形成了“教师越是往容器里装得完全彻底，就越是好教师；学生越是温顺地让自己被灌输，就越是好学生”的观念。

为彻底改革这种教师存放信息，学生被动接受的教学方式，弗莱雷认为教育应当基于对话理念，建立教师和学生之间的“提问式教育”，以探究他们生存的世界现实，培养学生成为批判的思考者。

弗莱雷认为“对话即是在认知和再认知学习目标中将教师和学生密切联系在一起的共同活动……对话教学并不主张教师静态地传授自己固定占有的知识，而是要求动态地去接近教学目标”，因而教学旨在改善师生对共享探究的理解，而不只是将真理从一位知识专家传播到一位被动的接收者身上。

因此，对话教学理论主张最有价值的教学绝非使学生通过机械的方式积累知识，而是使个体形成建设性的批判思维；亦非使学生收集和记住信息，而是要对已接受的零散数据整合，经过权衡和认可使之转化为个人精神整体的一部分。

学生在学习中获取的信息不是强行记住却不将其付诸运用的“不活泼思想”，而是被操作的“活动的知识”。

为此，对话教学坚持教学不是强迫学生记忆大量事实，而是必须在对学生本身复杂性洞悉的基础上，通过教学使知识成为其存在的有机组成部分。

这便是对话教学的本真涵义。

2、教师要遵循对话各方的“主体间性”规则。

　　哈贝马斯强调，没有主体间性就没有规则。

那么什么是“主体间性”呢？

长期以来人们一直在探讨教师与学生之间的主客体关系，尽管人们各执一词，但倾向于“双主体”的为数居多，即主体性教育成为趋势。

当前，主体性教育的发展又出现了新的态势：

走向"主体间性"。

所谓主体间，亦即主体之间的关系。

主体间性作为主体间关系的规定，是指主体之间在语言和行动上相互平等、相互理解和融合、双向互动、主动对话的交往特点和关系，是不同主体间的共识，是不同主体通过共识表现的一致性。

主体间性超出了主体与客体关系的模式，进入了主体与主体关系的模式，这是一种新的态度和思路，可以导致完全不同的过程和结果。

康德说：

“没有规则就没有理性”。

哈贝马斯则说：

“没有主体间性就没有规则。

”两者结合起来，结论是：

没有主体间性就没有理性。

在师生之间、生生之间、生本之间的“学习共同体”中，如果没有了主体间性，也就没有了秩序，没有了理性，各种主体间的对话便无从有序的展开。

　　在教育中引入“主体间性”这一西方“舶来品”，主张在师生间建立主体间性的关系，目的是倡导用交往的精神审视和改造现代教育，丰富师生对话的内涵：

民主平等的教学；互动的、交往的教学；沟通的、合作的教学；创造的、生成的教学；以人的发展为目的的教学。

具体来说，需要注意：

　　1、注重学习者水平控制，使其在适合自己水平的方向上得到发展，“课程标准”要求和学生最近发展区相结合；

　　2、知识掌握和思维质量提升相结合；

　　3、引导思维和提高积极性相结合；

　　4、教师认可学生直觉思维和逻辑思维两种形态；

　　5、容忍学生对教师权威的挑战；

　　6、重视发现问题；

　　7、支持合作而非竞争；

　　8、教师对学生的评价应该注意鼓励性和促进发展的形成性原则，状态评价和发展性预测评价相结合，纵向比较评价为主，少做横向比较评价。

反对：

以个人好恶代替客观评价标准；漠视学生的创造性和闪光点；求全责备；追求结果和结论的呈现，忽视过程的展开。

3、教师要尊重学生方的倾听权与言说权。

四、“对话教学”的师生观

对话教学作为新课程背景下出现的一种新的教学形态，相对于传统教学而言，教师角色、学生角色以及师生关系等都已不再定位于“传道、授业、解惑”的传统层面上，而是在悄无声息地发生着变化。

1．教师：

对话的引导者、倾听者和合作者

众所周知，在传统教学中，教师是以知识权威的身份而存在，他主要从事着传授知识的活动，也就是说，教师扮演的是知识传授者的角色。

在那里，教学变成了一种知识的存储行为，而学生则成了按教师的指定方式保存知识的“存储器”，因而毫无主体性和个性可言。

对话教学则不然，它把教师从“知识权威”的神坛上拉了下来，倡导师生之间的平等对话，教师不再是知识的传授者和管理者，而是对话的引导者、倾听者和合作者。

2．学生：

主动的学习者和建构者

对话教学把学生的角色定位于主动的学习者和建构者，是基于对学生的科学认识。

首先，学生是一个具有不断生成性的独立的生命存在。

人不是纯然被规定的，而是具有生成性的生命存在，个体的生成性来自于他真实的生活实践，来自于生活实践中人与人的活生生的交往。

其次，学生是一个具有创造能力的学习主体。

对话教学不仅注意尊重和彰显学生的主体性，而且相信学生在一定程度上具有主动地探索世界、揭示世界奥秘的能力。

再次，学生是一个未完成性的、具有无限发展潜能的人。

人是一种处在变化过程中的存在，是一种不完美和不完善的存在。

3．师生关系：

“我－你”对话关系

“我－你”关系是对传统教学师生关系的超越，体现了现代教学师生关系的本真内涵。

在传统教学中，师生关系往往呈现出二元对立的特征：

要么以“教师为中心”，要么以“学生为中心”，从而使师生关系走向一个极端。

对话教学倡导师生关系是一种“我－你”关系。

在“我”与“你”的对话过程中，双方既实现了情感的交流与经验的共享，同时又彼此尊重对方的独特性。

“我”与“你”相互尊重、相互接纳、相互包容，双方都不是把对方看作对象，而是与对方共同体认、参与、合作，享受着理解、沟通、和谐的对话人生，这是一种真正意义上的视界融合。

可以看出，师生之间对话实质的“我－你”关系是一种双向的、平等的、和谐的和富有成效的关系。

需要说明的是，强调师生的“我－你”对话关系，并不是否定师生各自的独特地位和区别性，淡化或混同其固有的职业角色和作用。

而在于说明双方作为具有独立人格和个性的人在基于平等、尊重、信任和共享基础上所形成的亲密与和谐。

五、“对话教学”的课堂设计

对话教学的课堂设计必须秉承的核心理念如下：

1．面向生活世界，让教学与生活融为一体

当今的教学正面临着种种困惑：

为什么劳心劳力的教学却是那样地沉闷和乏味？

为什么越来越多的学生在教学中失去了兴趣和快乐？

为什么课堂总是缺少活力和灵气？

……答案也许有很多，但有一点是肯定的，那就是――教学游离了生活之外，失去了生活的意义。

①密切联系现实生活。

现实生活是丰富而多彩、真实而复杂的，生活中蕴藏着巨大的、无穷无尽的教育资源，或者说，生活中有语文、有数学、有物理、有化学……　一句话，生活中有教育。

那么，课堂设计要联系现实生活，就应正确处理两个问题：

第一，如何从生活实际中选取合适的素材供学生学习；第二，如何使学生的课堂生活与实际的生活状态相一致。

也就是说，教学要从单纯的书本和封闭的教室走向充盈而丰富的生活，意味着教学对身边的社区资源、学生资源、生活资源的全面地开发、利用和切实关注。

②关注学生自己的生活世界。

从本质上来说，儿童（学生）生活是一种以其固有的天性为依据而展开的，其本身是没有直接社会性目的的自由生活。

但在其后来成长过程中，这种自由生活却被成人或社会越来越多地强加了外在的社会性目的，出现了以“成人生活”取代“儿童生活”的典型现象。

于是，教学渐渐失去了儿童生活的自然本真，变得越来越世俗，最终让学生厌烦甚至俱怕。

于是，厌学、逃学、弃学之事屡屡发生。

对话教学的课堂设计必须对此予以首认，并在此基础上，呈现学生自己的生活――即对儿童来说是真实而生气勃勃的生活。

像他在家庭里、在邻里间、在运动场上所经历的生活那样。

③注重对学生可能生活的建构。

所谓可能生活，是每个人心里所指向的未来生活。

尽管人存在于现实生活中，但他不会满足于当下的现实生活，他需要不断地超越现实，向可能的方向前进。

与现实生活相比，可能生活是一种有意义的生活，是理想化的生活，但它又是现实世界所允许的，是可以在现实生活之外被理解的生活。

进一步说，对可能生活的追求是人的能力和自由的一种体现。

如果放弃这种追求，就等于废弃了一种能力，剥夺了一种自由。

可见，建构学生个体的可能生活是学校教育的重要任务之一。

2．彰显学生个性，让想象与创造成为课堂的主旋律

“雪化了之后变成什么？

”是“变成春天”还是“变成水”？

小猴子是“见异思迁”？

还是“永不满足”？

这些教学故事引起了人们对现实教学和课堂的深刻反思――我们的教学怎么了？

是什么禁锢和窒息了学生的创造性和想象力？

叶澜教授的“让课堂焕发生命的活力”发出了中国教育界最具感召力的宣言。

“课堂是生命相遇、心灵相约的场域，是质疑问难的场所，是通过对话探求真理的地方。

”彰显学生的个性，让想象与创造成为课堂的主旋律就自然成了对话教学重建课堂的核心理念之一。

①激发学生的批判意识和怀疑精神。

有这样一个教学案例：

一次，物理学家朗之万给科学家的孩子们上课，他提出了一个问题――根据阿基米德原理，物体浸入水中必须排除相同体积的水，为什么金鱼放到水中却不会排出水呢？

孩子们个个绞尽脑汁想找到问题的答案，而居里夫人的女儿琦瑞娜却找来了一条金鱼，放进水里，结论出来了，金鱼在水里也是要排水的。

这一案例不仅展示了朗之万教授高超的授课艺术，更重要的在于它给予我们的启示：

除了要鼓励学生自己发现问题、探索问题和解决问题之外，培养学生不盲从、不迷信权威和书本的批判意识和怀疑精神当是教学追求的重要目标。

②鼓励学生大胆猜测，奇“思”妙“想”。

古罗马教育家普鲁塔克认为，儿童的心灵“不是一个需要填满的罐子，而是一颗需要点燃的火种。

”心理学的研究也表明，鼓励学生大胆猜测，奇“思”妙“想”是培养学生的探究兴趣，开发智慧潜能的教学良方。

在对话的课堂上，我们经常会遇到学生对某一问题产生困惑甚至出现争议的现象，这恰恰是引导学生展开想象和创造的契机。

在这个时候，就需要教师充分展现自己的教育智慧，恰当引导，适时点拨，激励学生更多地对问题作出大胆猜测，甚至是奇“思”妙“想”。

当然，学生们的想法也许是巧妙的、奇特的，也许是幼稚的、平淡的，甚至是错误的。

这些都不重要，重要的是教学要有意识地引导和鼓励学生自己去“思”去“想”。

③倡导“无需举手，自由发言”的课堂常规。

传统教学的课堂常规是“先举手，后发言”。

比如：

“这个问题谁能回答？

”教师的话音刚落，我们一些或许多学生便举起手，然后教师点名，学生回答，这是我们常见的中小学课堂教学的一个场景。

很明显，除了被点了名字的学生能够发言外，大多数学生则被剥夺了在课堂上平等言说的机会和权利。

对话教学这一课堂常规的设计，旨在营造宽松的想象空间和平等、自由的发言机会。

学生回答问题已不必再由教师“钦点”，学生们将此称为“思维的解放”。

3．学会沟通和分享，让互动与合作充盈着教学机体

国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告《教育—财富蕴藏其中》指出，面对未来社会的发展，教育必须围绕四大支柱来重新设计。

其中，“学会共同生活”（learningtolivetogether），即教育要重视培养学生在人类活动中的参与和合作精神，成为四大支柱之一。

无独有偶，新一轮基础教育课程改革也强调对学生互动与合作精神的培养，指出教学是在本质上是一个交往、互动的过程，是师生双方相互交流、相互沟通、相互分享的过程。

基于此，对话教学在课堂设计时，应把鼓励师生的互动与合作，学会沟通与分享作为必须关注的重要方面。

客观地说，教学中师生的互动与合作，既发生在教师与学生之间，也发生在学生与学生之间。

但遗憾的是，在传统教学中，无论是理论研究还是教学实践，都普遍地存在着对师生互动片面重视，而生生之间的相互作用在现实教学中却常常被边缘化，处于被忽视的状态之中。

有研究表明，在课堂上，学生之间的关系比任何其他因素对学生学习的成绩、社会化和发展的影响都更强有力。

但课堂上同伴相互作用的重要性往往被忽视。

因此，对话教学除了要注意进一步丰富师生互动与合作的形式，发挥其主导性互动形式的作用之外，关注生生之间的互动与合作，充分挖掘潜在的人力资源将成为课堂设计的重点。