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有效课堂教学的实施与策略
第一章有效课堂教学深层解读
有效教学（effectiveteaching）的理念源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动，特别是受美国实用主义哲学和行为主义心理学影响的教学效能核定运动之后，这一概念频繁地出现在西方教育文献之中，并引起了世界各国教育界的关注。
一、什么是有效教学
教学是艺术，这是20世纪以前在西方教育理论中占主导地位的教学观，它倡导教学是一种教师个性化的、没有“公共的方法”的行为，一种“凭良心行事”的、“约定俗成”的行为，主张影响教学过程的因素是复杂的、教学结果是丰富的，是难以用科学的方法进行研究的。
主要是指通过教师一段时间的教学之后，学生获得了具体进步或发展。
也就是说，学生有无进步或发展是衡量教学有没有效益的唯一指标。
课堂教学的有效性包括如下三重意蕴：
①有效果：
指对教学活动结果与预期教学目标的吻合程度的评价；②有效率：
教学活动本身是一种精神性生产活动，沿用经济学概念，可将教学效率表述为：
教学效率＝教学产出（效果）／教学投人或教学效率＝有效教学时间／实际教学时间X100%;③有效益：
指教学活动的收益、教学活动价值的实现。
在某种意义上，有效教学与教学最优化可以划等号。
教学最优化的控制项目一般包括教育的时间量（t）、教学的信息量（U）、学习的负担量（C）、教学的成本（S）、学习的成绩（w）o如以E表示教学最优化程序，则有：
E=f（w,s,c,u,t）。
它表明最优化教学应是这五个量的函数，应以时间最短、教学信息量最多、负担最轻、成本最低、成绩最高来达到教学最优。
美国耶鲁大学的门口两侧各有一组浮雕，描绘的是老师给学生上课的情景，一组是台上老师侃侃而谈，台下学生昏昏欲睡，另一组正好相反，老师酣然人梦，而学生却在台下争辩得不可开交。
应当说两种课堂教学都不是我们期望的理想状态。
何谓“理念”？
理念就是一个人具有的准备付诸行动的信念，它既是一种观念，也是一种行动的意向。
有效教学的理念主要包括下列这些内容：
1．有效教学关注学生的进步或发展
首先，要求教师有“对象”意识。
教学不是唱独脚戏，离开“学”，就无所谓“教”，也就是说，教师必须确立学生的主体地位，树立“一切为了学生的发展”的思想。
其次，要求教师有“全人”的概念。
学生的发展是全人的发展，而不是某一方面（如智育）或某一学科（如英语、数学等）的发展。
教师千万不能过高地估计自己学科的价值，而且也不能仅把学科价值定位在本学科上，而应定位在对一个完整的人的发展上。
2．有效教学关注教学效益，要求教师有时间与效益的观念
教师在教学时既不能跟着感觉走，又不能简单地把“效益”理解为“花最少的时间教最多的内容”。
教学效益不同于生产效益，它不是取决于教师教多少内容，而是取决于对单位时间内学生的学习结果与学习过程综合考虑的结果。
3．有效教学更多地关注可测性或量化
如教学目标尽可能明确与具体，以便于检验教师的工作效益。
但是，并不能简单地说量化就是好的、科学的。
有效教学既要反对拒绝量化，又要反对过于量化。
应该科学地对待定量与定性、过程与结果的结合，全面地反映学生的学业成就与教师的工作表现。
4。
有效教学需要教师具备一种反思的意识
要求每一个教师不断地反思自己的日常教学行为，持续地追问“什么样的教学才是有效的”？
“我的教学有效吗？
”“有没有比现在更有效的教学实施方式？
”
5．有效教学也是一套策略
所谓“策略”，就是指教师为实现教学目标或教学意图而采用的一系列具体的问题解决行为方式。
具体地说，按教学活动的进程把教学分成准备、实施与评价三个阶段，每个阶段都有一系列的策略。
有效教学需要教师掌握有关的策略性的知识，以便于自己面对具体的情景作出决策，并不要求教师掌握每一项技能。
按照目标管理的教学流程，有效的教学过程划分为三个阶段：
教学的准备、教学的实施和教学的评价，并据此来划分教师在处理每一阶段的过程中所表现出来的种种具体的问题解决行为方式。
专栏1：
有效教学的特征
1．让学生明确通过努力而达到目标，并且明白目标的达成对个人成长的意义；
2．设计具有挑战性的教学任务，促使学生在更复杂的水平上理解；
3．通过联系学生的生活实际和经验背景，帮助学生达到更复杂水平的理解；
4．适时与挑战性的目标进行对照，对学生的学习有一个清楚的、直接的反馈；
5．能够使学生对每个学习主题都有一个整体的认识，形成对于事物的概念框架；
6．能够迁移并发现和提出更为复杂的问题，有进一步探究的愿望。
二、有效课堂教学的12条基本原理
1．当学生清楚地了解了所学内容的框架脉络，且组织、结构完善，则学习进程必定加快，印象更加深刻。
标题醒目、条理清晰、上下连贯、及时小结或提问都有将有助于学得好而记得牢。
2．预知是学好的先决条件。
所提供的教材和学习内容必须以学习者自身特征为起点。
教师应预先了解学生的实际接受水平与现有程度，在教学中做到知已知彼，有的放矢。
3．必须激发学习动机。
所组织的学习活动应考虑学生的意愿、需要、兴趣和激情。
教师应熟悉并关注学生的要求和所想。
有了学习积极性，学习效果必佳。
在教师一方，应表现充分的热情。
4．学生通过参与设定目标和策划学习活动，可激发学习动机。
备课本是教师份内的工作，但如能有选择地吸收学生参与，可大大激发学生的学习积极性，收到意想不到的效果。
在教学过程中教师应学会尽量多地吸收学生的意见，重述学生的观点，让学生发言或演示。
5．成功（成就感）是激发学习动机的强大动力。
教材难度分层次掌握，让每位学生都学有所获，时刻都能体会到成功的快乐，不致于因为学不会而丧失信心。
对学生的进步充分肯定。
6．当学生承担的任务具有系列的挑战性，即成功看来不是唾手而得时，可激发学习动机。
学习任务尽可能安排成台阶型，让学生分步去征服。
目标设置不要太低，如果可一缴而成，毫无挑战，则学生兴致索然。
7．当学生熟知自己的学习进程，则其行为表现将比应知而未知者为优。
及时给学生反馈，让其对自己有正确评价。
这样学生可从容做出自己学习的安排，不致掉队。
必要时，给予适当的辅导或补课。
8．学生行为得到表彰（奖励），意味着更值得去学习。
这是教育心理学中正强化理论在实践中的基本运用。
被表彰意味着被肯定，那么所学的东西就有价值，就值得记牢和应用。
9．行为的奖励（表彰）尽可能及时效果才最好，而且让学生明白无误。
及时表彰意味着及时强化，这样才能在好行为与好结果之间建立明确的神经联系，才能让学生感受深刻。
奖励和表彰应做得准确、恰到好处。
10．指导下的学习比自发学习更有效。
有效教学以学生学了多少为衡量标准，但并不意味着老师可以放弃教的责任，应充分发挥教师的指导作用。
教师应明白学生是否学会所教的，是否达到目标期望值；教师应熟练地应用教学手段和方法；有效组织各种教学活动；及时评估学习的效果。
提倡现场教学，以目标为导向。
11．应使学生“主动探究”学习内容，而非处于“被教”地位，学习才达高效。
教学中多提出问题可促进学生学习探究行为。
学生唯有通过自己的活动才能改变行为。
如果学生处于不明不白或似懂非懂境地，所获一定有限。
所以教学目标的立足点应该是“学到什么”而非“教了什么”。
教与学双方都应是主动的。
12．学生在实践中学得好。
实践往往被认为是提高能力的有效手段，其实远远不止于此。
实践对知识的领悟、对知识的运用、对提高学生的全面素质都起着至关重要的作用。
现代教育过程中特别强调“做中学”实有至理在焉，也是有效课堂教学实现的一种策略。
三、有效课堂教学中的教师行为
（一）五种关键行为
1．清晰授课
（1）要点明确；
（2）清晰地解释概念，使学生能按逻辑的顺序逐步理解；（3）口步清楚不含糊，没有分散学生注意的不良习惯。
研究显示，并不是所有教师都能清晰而直接地与学生交流，他们常常跑题，他们的讲话或者其讲话的方式削弱了内容显现的清晰度。
如果能很清晰地教学，呈现材料就可以少花时间，而且学生第一次就可以正确地回答你的问题，你也就有更多时间用于有效教学。
2．多样化教学
一般表现在两大方面：
一是多样化的提问，“提问”是最有效方法之一。
教师要掌握提问的艺术，能够区分出问题的类型，包括事实问题或过程问题，聚集性问题或发散性问题。
一是表现在对学习材料、设备、展示方式以及教室空间等的运用方面。
研究表明，教室里的物品摆放、环境设置、多样的视觉效果都能增强教学的多样性。
3．任务导向
任务导向是指把多少课堂时间用于教授教学任务规定的学习内容。
教师用于教授特定课题的时间越多，学生的学习机会就越多。
教师必须予以回答的与任务相关的问题有：
（1）我讲课、提问用了多少时间？
鼓励学生咨询或独立思考又用了多少时间？
（2）我组织教学并使学生做好学习准备用了多少时间？
（3）我评估学生行为用了多少时间？
所有教师都要使学生做好学习准备，让他们形成一个良好的学习状态。
但如果教师把大多数时间用于教授切题的内容，而不是把时间用在那些只是有可能需要的过程准备上，那么，在他的课堂上学生就能取得更高的成就。
如果接下来课堂上“师生互动”集中于思维核心的教学内容，那么，这个课堂上的学生的成功率就可能更高。
4．引导学生投人学习过程
教学活动中令人不快的一个事实是：
在上课的时候有可能有超过四分之一的学生在走神。
纠正这种隐性类型的不投入非常困难，它需要改变任务本身的结构以及对学习者的认知要求。
这就要求运用一定的教学策略，来引发学生投人学习活动。
5．确保学生成功率
学生学习的成功率，是指学生理解和准确完成练习的比率。
有如下三种难度水平：
（1）高成功率：
学生理解任务，只是偶尔因粗心而犯错误。
（2）中等成功率：
学生部分理解任务，会犯一些实质性的错误。
（3）低成功率：
学生基本上不理解任务。
以上所述是促成有效课堂教学的教师的五个关键行为，也是效能型教师必须具备的基本行为，只有具备了这五种关键行为，教师的课堂教学才可能是有效的教学。
（二）五种辅助行为
1．利用学生的观念和参与
这种行为是指教师通过认可、调整、应用、对比和总结学生的反应，促成教学目标的达成，以及鼓励学生参与。
这些行为的使用可以辅助促进五种关键行为，具体内容如下：
认可：
通过重复学生所表达的名词和逻辑联系来利用他们的观念—提高教学清晰度。
调整：
通过改述或用自己或者其他学生的话来定义学生的观念—产生教学多样性。
应用：
利用学生的观念来教授推论或者导出问题逻辑分析中的下一步骤—增加成功率。
对比：
将一个学生的观念与其早先表达的观念进行比较，理出其间的关系—鼓励参与到学习过程中来。
总结：
将个别学生或一组学生所说的作为摘要重述，或着作为对已教概念的回顾—加强任务定向。
最后，对学生观念的利用已经扩大于归因、问题解决和独立思考。
2．组织
教师为安排后继行为或总结先前行为所做的评论称为组织。
组织在教学行动发生之前和之后都很重要。
使用先前活动或问题可以为学生提供一个先行组织者，有助于学生对材料的理解和保持。
使用对教学活动或问题的总结，可以强化学习内容，使之与其他内容发生适当的联系。
这两种组织方法都与学生的成就相关，是达成关键行为的有效的催化剂。
3．提问
提问是另一个重要的帮助行为。
对教师提问的研究是教学领域的永恒主题之一。
有效性教学理论研究者把提问分为两类：
内容性提问与程序性提问，这两类提问各有其作用。
内容性提问。
内容性提问指的是教师所提的问题可以让学生直接运用所教的内容作出回答。
此类提问的目的是看学生是否能回忆和理解具体的材料，正确答案教师是事先知道的。
程序性提问。
并不是所有的提问都是内容性的，问题被提出来是有不同的目的的，是为了促成不同的认知过程。
问题解决、指导、激发（如好奇）、鼓励（如创造性）、分析、综合、判断都是教学实践的目的，这些都应该在提问策略中反映出来。
4．探询
探询指的是教师要鼓励学生详细阐述自己的或其他同学的答案。
教师可以采用普遍性的问题，也可以用引导性的问题，或者用其他一些可以转化、提升学生回答的指导语，让学生尽量说出自己对问题的看法。
因此，探询常常用于将讨论提升到更高的思维水平，特别是在寻找事物之间的相互关系、概括和问题解决的时候。
教师可以用一个简单的事实性提问开始教学，然后通过引发学生的清晰回答、索求新信息，或转变回答，将之提升到一个更高水平，使概念化、精练化，最后得出结论。
5.教师的情绪
热情是教师影响力的一个重要因素。
热情是指教师在课堂上表现出来的活力、力量、投人度、兴奋性和兴趣。
它可以通过多种方式传递给学生，最常用的是语言感染、体姿、目光交流和教师的生气勃勃。
研究表明，教师的热情与学生的成就相关，对促进学生投人学习过程也有重要的作用。
（三）效能型教师的行为表现
能进行有效课堂教学的教师可被称为效能型教师。
效能型教师应该：
对学生的学习负个人责任，并对每个学生都有积极的期待。
．使教学的难度与学生的能力水平相应，并随着成功率的提高调整难度。
．给学生提供实践新学概念的机会，并及时获取有关他们反应的反馈。
．尽量扩充教学时间，以扩大内容范围，给予学生最大的学习机会。
．通过提问、组织、探询来指导和控制学生的学习。
．运用多种教学材料及语言和视觉帮助，以利用All}l生的观念的产生和参与行为。
．每次提问的时候，在转向下一个学生或转人下一个问题之前，先引发学生的反应。
．小步子呈现材料，给予实践的机会。
．鼓励学生推出并详细阐述正确答案。
．让学生口头提问和回答。
．利用自然发生的课堂对话来让学生详述、拓展和评论所学的内容。
．逐步将学习的一些责任转向学生—鼓励独立思考、问题解决和决策。
．
教给学生组织和学习所教内容的认知策略。
（四）、有效课堂教学的四种变化
1.教学目的上的变化
教学为了什么？
原则上当然是为了人，使人更富有知识、更聪明、更高尚、更有价值。
有效课堂教学十分注重追求知识、技能；过程、方法；情感、态度、价值观三个方面的有机整合，在知识教学的同时，关注过程方法和情感体验。
突出表现在：
（1）把过程、方法视为课堂教学的重要目标，从而在课程标准的高度突出了过程方法的地位；尽量让学生通过自己的阅读、探索、思考、观察、操作、想像、质疑和创新等丰富多彩的认识过程来获得知识，使结论和过程有机融合起来，知识和能力和谐发展；<2）关注学生的情感生活和情感体验，努力使课堂教学过程成为学生一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验；关注学生的道德生活和人格养成，努力使教学过程成为学生一种高尚的道德生活和丰富的人生体验。
2.教学伦理上的变化
传统的师生关系，由于受传统社会制度和，社会伦理的规定，是一种不平等的权威依从关系。
如果遵循这种教学伦理原则，参与互动式教学是无法进行的，培养能动的、创造的、富有对话理性和健康心理的人的教学目标也会化为泡影。
古代的师道，其权威与专制自不必说，即使是新中国的“尊师爱生”，仍是一种不平等的教学伦理原则。
教师需要尊重，学生也需要尊重；学生需要爱，教师也需要爱。
互尊互爱的师生关系，才是民主的、平等的、互动的师生关系，才是参与互动式教学所要求的。
3.教学方式上的变化
相对于传统注人式教学而言，有效课堂教学实践的重心出现了两大变化：
一是教学目标重心的迁移，即从知识的存储转向素质能力的培养，导致教学方法逐渐从“教”法向“学”法转移，实现基于“学”的“教”；
二是教学活动重心的迁移，即从师生间的单向信息传输转向师生、生师、生生间的多维互动，导致教学方法逐渐从“注人”法向“互动”法转移，实现基于“互动”的有效“注人”。
4.教学思维上的变化
首先，教师的权威被消解了。
教师成为主导，并非主宰。
参与互动式教学对教师素质要求提高了，它不赋予教师法定的威严，但并不排斥教师因可爱、可敬而自然赢得的爱戴与尊敬。
其次，学生的个性被解放了。
教育家陶行知早就提出“五个解放”，即解放儿童的头脑、双手、嘴巴、空间、时间，意在把学习的基本自由和权力还给学生。
再次，教材的中心被打破了。
教材是教学内容的载体，是人类知识及其他精神产品的精华。
在传统教学中，教材实际上充当了连接教师和学生的桥梁。
教师“教教科书”，学生“学教科书”。
在有效教学中，教材成为素材而并非“圣经”，学生的成长与发展成为目的，教学真正成为教育的基本途径。
互动生成彻底改变了搬运和移植知识的教学形态，教材中心知识专制不得不退场，新的教学秩序得以建立。
专业名词：
有效教学3
教学投入（？
）
教学产出（？
）
教学效益3
教学最优化4
多样化教学9
任务导向9
教学伦理22
教学方式：
是指教师在要求学生获取知识,提高能力,获取学习方法的过程中所采用的方式
教学行为：
（？
）
思考与分析
1．请问如何理解苏格拉底的一句话—“我是不以知识授予别人，而是使知识自己产生的产婆。
”
在色诺芬的《回忆录》中，记述了苏格拉底与欧谛德谟有关正义的对话。
苏格拉底：
让我们列出两行，正义归于一行，非正义归于另一行。
首先，虚伪归于哪一行？
欧谛德谟：
归入非正义一行。
苏格拉底：
偷盗、欺骗、奴役等等应归于哪一行？
欧谛德谟：
应归于非正义一行。
苏格拉底：
如果一个将军必须惩罚那极大地损害其国家的敌人，他战胜了这个敌人，而且奴役他，这对吗？
欧谛德谟：
不能说不对。
苏格拉底：
如果他偷走了敌人的财物，或在作战中欺骗了敌人，这种行为如何呢？
欧谛德谟：
当然正确，但我指的是欺骗朋友。
苏格拉底：
好吧，那就来专门讨论朋友间的问题。
假如一个将军所统帅的军队已经丧失了勇气，处于分崩离析之中，如果他告诉他的士兵，生力军即将来增援。
他欺骗了战士们，使他们鼓起勇气，取得了胜利。
这种欺骗行为如何理解呢？
欧谛德谟：
也算是正义的。
苏格拉底：
如果一个孩子有病，不肯吃药，他父亲欺骗他说药好吃，哄他吃了，他的病因而好了，这能算欺骗吗？
欧谛德谟：
也应划到正义一边。
苏格拉底：
假定有人发现其朋友发了疯，因怕他自杀，就偷了他的枪，这种偷盗是正义的吗？
欧谛德谟：
应该算是正义。
苏格拉底：
你不是说不能欺骗朋友吗？
欧谛德谟：
请让我把所有的话全部收回。
苏格拉底和学生的对话是通俗易懂、由浅入深、逐层深入的，对学生的思维采取了步步紧逼的姿态，虽然很多认识的矛盾学生没有意识到，可是在苏格拉底的逼问下，他不得不一再反思自己原先草率的看法。
"苏格拉底方法"，是指在与学生谈话的过程中，并不直截了当地把学生所应知道的知识告诉他，而是通过讨论问答甚至辩论方式来揭露对方认识中的矛盾，逐步引导学生自己最后得出正确答案的方法。
作为老师要善于设计问题，善于引导学生自己解决问题，当学生遇到困难不要急于解答，再以问题开启问题，一步一步引导学生找到正确的答案，问题解决了，要以拓展深入拓展，把学生引向更高处。
第二章有效课堂教学的生理心理机制探析
一、“鱼”与行为主义的教学观
行为主义心理学的创始人华生曾说过一段震聋发馈的宣言：
“给我一打体形健全的婴儿，让我用一个专门的环境培养他们，我保证他们之中的任意一个，都能被培训成为我所选择的任何一种专家一医生、律师、艺术家、大商人，当然还有乞丐和小偷，不论他们的才能、爱好、能力、秉性如何，也不管他们祖先是什么种族。
”从这段话里我们可以清楚地看出，行为主义教学观指导下的教学活动是以教师为中心，完全忽略学生的个人需求、个性特征，是一种典型的外烁式的教学行为。
工业社会中教学的一个典型特征就是模式化制造、批量复制，人才培养属于流水线加工过程，班级授课制就是工业社会的产物，一名教师、一本教材、一个教室培养几十个学生，节约了教学成本，体现了共性要求，却很有可能牺牲学生的个性发展。
行为主义心理学着重研究主体外显行为的变化，认为一个人的一切行为都是由外部环境决定的，强调外在环境对人的影响，而不考虑主体内在的心理状态发生何种变化。
由此而产生的教学观主要研究学习活动外烁的规律，建立在巴甫洛夫的条件反射理论基础之上。
（一）行为主义教学观的生理学基础
巴甫洛夫是俄国生理学家，生理学诺贝尔奖获得者，最早提出经典条件反射的人。
巴甫洛夫通过狗的唾液分泌实验发现了五条条件反射定律：
1．习得律
习得律指的是习得条件反射的规律，这个规律是条件刺激（比如铃声）必须先于无条件刺激（食物）出现，而且这两个刺激呈现的时间间隔不能太久，这样经过多次反复结合以后，才能形成条件反射。
如果两个刺激呈现的时间间隔太久，铃声就失去了作为提示狗食物即将出现的信号作用，也就不能引发条件反射了。
我们通过一次次记忆、练习学会的某个符号、某种技能，其基本生理学论据就是条件反射的形成与巩固。
要学习的内容（符号、技能）是条件刺激，老师的赞许、作业本上的红对勾就是无条件刺激。
两者之间联系的形成就是学习的过程。
2．消退律
指的是条件反射减弱和消退的规律。
比如铃声能单独引起狗分泌唾液的反应后，如果呈现铃声后不再呈现食物，那么久而久之，铃声引起狗分泌唾液的反应就会逐渐减弱甚至消退。
用在学习上就是遗忘。
所以以授“鱼”为旨归的教学观特别强调复习在学习中所起的重要作用。
3．泛化律
指的是和条件刺激相类似的刺激都能够引起条件反射。
比如实验中铃声能引起狗分泌唾液的条件反射，那么和铃声相类似的刺激蜂鸣器的声音，也能单独引起狗分泌唾液的条件反射。
如果将这条规律应用在学习上，可以解释迁移与思维定势的形成。
4.分化律
指的是人和动物能够对相似的条件刺激作出不同的反应。
比如在实验中，铃声和蜂鸣器声音都能引起狗分泌唾液的条件反射，这时候，铃声呈现后紧接着呈现食物，而蜂鸣器声音呈现后，不呈现食物，那么久而久之，狗只会对铃声作出反应，而对蜂鸣器声音不作出反应。
分化律解释了人和动物为什么能够对相似的刺激作出不同的反应。
以此可以说为什么受欢迎的老师讲课学生总是兴趣昂然，不受欢迎的老师讲课时学生总是打不起精神的原因。
5．高级条件作用律
高级条件作用律指的是建立更高一级条件反射的规律。
我们可以通过举例来说明。
铃声能够引起狗分泌唾液的条件反射，如果把铃声和闪光同时配对呈现，经过多次反复结合后，单独呈现闪光也能引起狗分泌唾液的条件反射。
这时狗建立了更高一级的条件反射。
高级条件作用律与我们的教学活动有更加密切的联系。
这涉及到两种信号系统的分类。
1.桑代克的动物学习实验及学习理论
美国著名的心理学家桑代克（E.L.Thorndike）是学习理论和教育心理学的创始人，1898年，桑代克设计了一个实验装置叫“迷箱”。
迷箱的装置如上图所示，迷箱里边有一个踏板，踏板通过绳子和笼门连在一起，只要按压下踏板，箱门就可以打开。
桑代克把一只饥饿的猫关进笼子里，把鱼肉放在笼子外边。
饿猫想吃鱼，于是在箱子里边乱跑、乱咬。
后来误打误撞，爪子按压到了踏板，箱门被打开了，猫从迷箱里冲出来。
实验者不让一猫吃到鱼，再次把猫放进箱子里，饿猫仍然在里边乱跑、乱咬，偶尔一次按压到踏板，再从箱子里边逃脱出来。
实验者再一次把它关进迷箱。
随着实验重复次数的增加，猫乱跑、乱咬等无效动作逐渐减少，打开笼门所需的时间也越来越短。
最后，把饿猫一放进笼子里，它就学会了立刻按压踏板条件反射，打开箱门，从箱子里逃脱出来获得食物无条件反射。
通过一次又一次练习，神经反射建立了，猫学会了按压踏板打开箱门的技能。
由动物实验的结果，桑代克提出了系统的学习理论，归纳为以下几点：
（1）桑代克的学说用“问题情境”与“反应”的“联结”来解释学习过程，认为学习是个体在刺激情境中产生的“刺激一反应”联结，即“S--R"o
（2）学习过程是一种渐进的、“尝试与错误”，直至最后成功的过程，这种学习方式也称“试误学习”。
桑代克认为，每个刺激一反应联结都是在盲目中尝试错误的学习过程，由开始的错误反应多于正确反应到最后的全部为正确反应的结果。
（3）在试误学习
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