课堂教学中教师应激处理.docx
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课堂教学中教师应激处理
处理课堂教学中教师错误的技巧
人们从事各项活动，总是希望获得成功，避免出错，但是常常会出现一些“差错”。
教师在课堂教学中出现错误也是情理之中、不可避免的，并非见不得人的事情。
问题的关键是如何处理课堂教学中出现的错误，这就要求教师具有良好的适应性心理品质，不要焦躁慌乱，而要冷静沉着，并根据错误的性质和自己的实际情况，采用不同的策略，利用错误，从容化解。
1．正视错误，承认不会
老子有一句名言：
“吾生也有涯，而知也无涯。
”一个人知识水平再高，知识结构再全，也难免有他不懂的地方，有他出错的时候。
在课堂教学中，对学生提出的问题或自己出现的错误，不能圆满解决，就应正视错误，承认不会，课后再翻阅资料寻求解决问题的办法，学生不仅会谅解他们敬爱的老师，而且会使师生共同受益匪浅。
如果文过饰非，强辞夺理，那只能落得弄巧成拙、威信扫地的境地。
2．现身说法，引以为戒
在课堂教学中，教师因粗心大意出现非结构性错误在所难免。
遇到这种情况，教师不应轻描淡写，匆忙更正，而应抓住契机，现身说法，引以为戒。
例如，在一次公开教学中，有位教师发现自己出现笔误，她有些难为情，自责地摇了摇头，然后悄悄擦掉，急忙更正，结果由于紧张，又写错了，弄得十分狼狈。
另一位教师在教学中出现类似的错误处理得很好。
他沉着冷静，有意顿住，指着错误问学生：
“这里老师写得对不对？
”学生回答不对。
然后他不慌不忙地擦掉笔误，不只作了更正，还语重心长地对学生说：
“这种错误是老师粗心所致。
粗心是学习的敌人，你们以后可不能像老师这样啊！
”后面这位老师巧妙地利用错误，化解矛盾，为学生提供了一个反面例子，教育了学生，效果很好。
3．巧借台阶，化解尴尬
“师不必贤于弟子，弟子不必不如师。
”在课堂上，当学生指出教师的错误时，教师不应惊慌失措，更不能恼羞成怒，而应正确对待，沉着应变，利用学生，更正错误，因势利导，化弊为利。
例如，在一堂数学课上，数学老师正在黑板上边讲边演算一道数学题，突然一位学生叫了起来：
“不对，老师！
”他停下笔来，一时找不到解决问题的办法，索性请那位同学到黑板前把正确的运算写了出来。
这位数学老师热情地表扬了那位学生，继而以一副诚恳而幽默的神情，煞有介事地说：
“老师刚才出现错误说明了一道理，就是老师并不是完全正确的，他有时也会出错，这就需要大家象这位同学一样，勇于发现并大胆纠正老师的错误。
”同学们面面相觑，不知是真是假，有些同学甚至认为是老师有意设计迷惑，考验他们、教育他们的
新课程呼唤生成的课堂，自从新课标提出“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”之后，沉寂的课堂因此而显露生机，无法预约的精彩也随之出现。
然而，在实际教学中，广大语文教师在教学实践中，一味地追求生成的结果却使不少教师简单地、机械地解读了“生成”，从而将“预设”完全摒弃，不能做出相应的、合理的回应，使课堂成了一盘散沙，达不到预期的目的。
也有过分强调预设的，则把生成推向绝路，使课堂陷入僵硬、困顿的状态。
针对这种现象，我们应转变观念，认真实践，寻求对策。
传统课堂把“生成”看着一种意外的收获，新课程则把生成当成一种追求；如果说传统课堂把处理好“生成”看成一种教学智慧，新课程则把生成当成彰显课堂生命力的常态要求。
记得叶澜教授在《重建课堂教学过程观》一文中指出：
“要把教学过程看作是师生为实现教学任务和目的，围绕教学内容，共同参与，通过对话、沟通和合作活动，产生交互影响，以动态生成的方式推进教学活动的过程。
”试想如果教师心中没有学生，怎会有促进学生发展的教学设计，怎会主动追求有效教学的动态生成，怎会为学生一生发展着想？
只要教师深入研究促进学生有效发展的策略，激发、培养学生“主动、健康发展的意识与能力”，使教学“焕发出生命的活力”，师生生命力的生成必定能实现。
预设与生成是课改以来的两个新名词，但其内涵并不新。
也就是说，教师在上课时不能死搬教案，要根据课堂上出现的随机事件灵活地调整教学策略。
在课堂教学中，有些教师对课堂中出现的生成内容缺乏价值判断。
有的教师虽有合理、精美的预设，但对于学生在课堂教学中诸多的即时生成的经验与问题、需要与体验、以及学生在课堂教学活动中的发展落差和发展空间缺乏自觉关注，为此不能及时的回应，不能有效回应，不少教师对发生在课堂上的生成点和生成内容的潜在价值孰视无睹,对学生即发的需要与问题缺乏敏感度，致使身边许多生成的教育、教学契机流失。
有的冷漠处置，对学生的问题不闻也不问；有的蜻蜓点水，对学生的问题轻轻点过，没有及时抓住究底；有的束手无策，面对学生的问题，不能进行价值判断，一脸茫然，不知所措。
在教学中，有的教师对学生生成内容的回应及与预设的整合缺乏对策。
在以往课程教学的实施中，我们的教学活动比较偏重于教师“教”的预设部分，忽略学生“学”的生成部分，主观上造成了教师对教学活动的评价是重知识目标的达成，轻过程体验与经验的积累；另外由于教师缺乏对学生诸多生成的经验价值判断能力，缺乏对学生学习的过程体验与经验积累重要性的认识以及对生成内容促进学生发展的价值的探索研究，许多教师在实施新教材、运用新理念过程中感到了困惑：
在教学活动中对学生的生成学习难以应对，难以将有潜在教育价值的生成内容转换为学生的学习活动，教学课程中生成与预设教学难以进行融合。
这些现象的存在阻碍了问题的生成、展开、深入和课程的实施。
教育是有目的有计划的活动，必须有预设；但很多东西是难以预设的；预设好的东西也不是一层不变的；所以必须关注学习过程中学生生成的东西、变化的东西；教师预设的东西也可能是源于学生生成的。
因此，教师对于学生生成的有价值的问题，如何适时地予以恰当的回应是需要不断探索、研究的一门学问。
笔者认为，对生成环节的预见与处理，可采用以下方法：
一、了解生情。
这包括两方面的情况。
一方面，是学生自身的特点。
每位学生的知识背景怎样、各是什么思维习惯和性格特征等，教师如果都能烂熟于心，则学生一张嘴，就知道他会唱什么歌。
甚至在课堂教学中，还能利用学生的特点，调控教学进程。
另一方面，是对学生学情的把握。
学生在学习之前，对内容有怎样的认识，又有哪些疑问，教师都要在教学前有所把握，这样才能知己知彼。
把握学情可以通过预习反馈与课前谈话进行。
二、深研教材。
深入钻研教材，烂熟于心，是教师处理生成环节的万全之策。
学生生成环节无非包括疑、岔、误、争等几种状态。
疑就是对教学内容出现疑问，会在课堂上质疑。
岔就是出现了与主流反应不一致的地方。
误就是错误。
争则是对某一问题出现了不一致甚至完全相反的意见，并形成争论。
这几种生成状态也是课堂教学的良好契机。
如果能对教材胸有成竹，则处理会游刃有余，反之则会束手缚脚，丧失良机。
三、沉着应对。
学生在课堂教学中的生成表现，实际上是学生在考老师。
而生成环节，也是课程的一种宝贵资源。
因此，教师的反应也是课程的一部分，是课程的灵性表现。
面对生成环节，教师首先要有正确的认识，不能认为这是横生的枝节，是在“坏事”，是麻烦。
而应该认为这是一种契机。
其次，要有自信，要相信自己，作为教师，经过专业学习和实践锻炼，能处理这些现象。
第三，要掌握处理生成环节的方法，积累恰当处理的经验。
四、处理策略。
据笔者的经验，处理策略包括以下几种：
1）见风使舵。
根据课堂的生成环节，灵活调整自己的教学步骤，使教为学服务。
这种方式需要教师深研教材，能迅速提取生成环节中与预设教案的联系点，随机应变。
在教学《像山那样思考》一文的开始时，我让同学提出自学中遇到的问题，有位同学提出“山会思考吗？
”这样一个问题。
这个问题不是我预设的问题，但我考虑到这是教学本文的一个很好的突破口，于是我调整了自己的教学步骤。
以几个问题贯穿课堂。
①山会思考吗？
②“那样思考”究竟是怎样的思考？
③课文中还写到了哪些人（物）的思考？
④同山的思考比较，孰高孰低？
⑤像山那样思考，是指谁要像山那样思考？
通过对这几个问题的探讨，顺利地完成了本课的教学目标。
2）移花接木。
课堂教学的生成环节中，有些时候是学生岔出去的。
这种情况下，教师在课堂上可一语带过，过渡到要探讨的问题。
如在学习《陈奂生上城》一文时，我要同学阅读文本说说陈奂生有哪些性格特点。
有个成绩很差的同学说他怕老婆。
学生哄堂大笑。
我没有批评这个同学，我点评说，这个同学看书很仔细，说的有道理，文中确实写到他担心回家后不好向老婆交代卖油绳的钱的去处问题。
怕老婆是优点还是缺点，这是个很复杂的问题，我们课上暂不讨论，留作课后作业吧。
我们继续研究其他问题，好吗？
我对这个问题的处理，既没有伤害这个同学，也没有影响教学进程。
3）以静制动。
课堂中的生成环节，教师不急于处理，通过组织学生讨论来共同解决。
这一般运用在那些有利于推动课堂探究的生成环节上面。
如在教《渔父》一文时，有个同学提出“这篇课文谁是主角”这样一个问题。
备课时我没有预设这个问题，但我没有惊慌，我考虑到探讨这个问题有利于把握作者的写作意图，便让同学进行讨论，然后交流自己的观点，并说说理由。
结果同学意见分为两组：
一组认为渔父是主角，理由有：
其一，文题是“渔父”，其二，渔父是一个懂得与世推移，随遇而安，乐天知命的隐士形象。
他看透了尘世的纷纷扰扰，但决不回避，而是恬然自安，将自我的情操寄托到无尽的大自然中，在随性自适中保持自我人格的节操。
他的形象令人仰慕。
一组认为屈原是主角，面对社会的黑暗、污浊，屈原显得执著，决绝，他始终坚守着人格之高标，追求清白高洁的人格精神，宁愿舍弃生命，也不与污浊的尘世同流合污，虽然理想破灭了，但至死不渝。
写渔父是为了衬托屈原。
如果说屈原是一位行到水穷处的儒生，那么渔父就是一位坐看云起时的隐者。
文中两个人物形象形成了鲜明的对比，以此来凸现屈原崇高的人格。
应该说，两种观点都有道理，都站得住脚，虽然没有能统一意见，但经过讨论，同学对本文的理解得到了提升。
最后，我以一句话来勉励学生：
让我们珍爱生命，用坚强的意志和高尚的气节提升生命的价值。
在生命的得失中，不忘拥有一份超然豁达，享受生命的魅力。
赢得了全班同学的热烈掌声。
新课程改革给了教师实践新课改，激活课堂教学的春风，教师又有参与新课改的愿望，课堂教学中的生成问题如源头活水，源源不断，千变万化，为适应形势的需要，教师相应的回应策略、回应能力也需不断提高。
如何处理课堂教学中的失误
"只有上帝什么都懂".老师出现错误不是见不得人的事,而是情理之中不可避免的,关键是如何处理好课堂中出现的错误,这就要求教师有着良好的适应性心理品质,不能焦躁慌乱,而要冷静沉着,根据错误的性质和自己的实际情况采用不同的策略.
一,现身说法,引以为戒.在课堂教学中,教师因粗心大意出现非结构性错误在所难免.遇到这种情况,教师不应轻描淡写,而应抓住契机,现身说法,教育学生.例如,一位教师在一次公开课中发现自己出现笔误,她有些难为情,自责地摇了摇头,悄悄擦掉,赶紧更正,结果由于紧张,又写错了弄得十分狼狈.另一位教师在教学中出现类似错误处理得很好,.发现自己出现了错误,他沉着冷静,有意顿住,指着错误问学生这里老师写得对不对,学生回答不对,然后他擦掉笔误,作了更正,对学生说这种错误是老师粗心作致,粗心是学习的敌人,你们以后可不能像老师这样啊.这位老师发现自己的错误,为学生提供了一个反面例子,教育了学生,效果很好.
二巧借台阶,化解尴尬.师不必贤于弟子,弟子不必不如师.在课堂上,当学生指出老师的错误时,老师不应惊慌失措,更不能恼羞成怒,而应正确对待,沉着应变,得用学生更正错误,因势利导.例如,一节数学课上,数学老师正在黑板上边讲解边演算一道数学题,突然一位学生叫了起来:
不对,老师!
他停下笔来,一时找不到解决问题的办法,索性把那位学生请那位同学到黑板前把正确的运算写了出来.这位数学老师热情地表扬了那位学生,继而以诚恳而幽默的神情说:
老师刚才出现错误说明了一个道理,就是老师并不完全是正确的,他有时也会出错,这就需要大家象这位同学一样勇于发现并大胆纠正老师的错误.同学们面面相觑,不知是真是假,甚至还有些同学认为老师是有意设计迷惑,来考验他们的.
三,正视错误,承认不会.一个人知识水平再高,知识结构再全,也难免有他不懂的地方,有他出错的时候,在课堂教学中,对学生提出的问题或自己出现的错误,不能圆满解决,就应正视错误,承认不会,课后翻阅资料,寻求 解决,学生不仅会谅解老师,而且会使老师学生受益匪浅.
小学数学课堂中错误资源的有效利用的研究
一、绪言
有这样一则寓言故事：
一个挑水工有两个水罐，一个水罐有一条小小的裂痕，而另一个水罐完好无损。
完好的水罐总能把一罐水从远远的小溪运到主人家里，但那个有裂痕的水罐在到达目的地时，里面总是只剩下半罐水了。
有裂痕的水罐因为自己天生的缺陷而感到十分惭愧，心里一直很难过。
两年后的一天，它在小溪边对挑水工说：
“我为自己感到惭愧，我想向你道歉。
”挑水工说：
“在我们回主人家的路上，请你注意小路旁的那些美丽的花儿。
”当他们上山时，那个有裂痕的水罐看见太阳照着小路旁美丽的鲜花，这美好的景象使它感到非常快乐。
挑水工说：
“难道你没有注意到，刚才那美丽的花儿只长在你这一边？
那是因为我早知道你有裂痕，然后利用了它。
我在你这边撒下了花种，每天我们从小溪回来的时候，你漏下的水就浇灌了它们。
两年中，我经常摘下这些美丽的鲜花去装饰主人的屋子。
”
看，有瑕疵的水罐成就了美丽的鲜花，瑕疵有时也是这么有用呢！
请善待学生的瑕疵吧，需知有时这些不完美很可能是他们进步的动力，甚至未来的闪光点呢！
教学过程本是学生认知和发展的过程，是学生由不懂到懂、从不会到会、从人格尚不完善到逐渐完善的过程。
一节真实的课堂教学,学生不可能不出现错误。
可是当前的教学中，有很多教师通常只看到的是消极的一面，千方百计地让学生减少错误。
往往视学生的错误为洪水猛兽,避之唯恐不及。
当学生发言出现错误的答案时,立即“快刀斩乱麻”,或以一个“错”字堵上学生嘴,再接二连三换学生回答,直至满意为止；或以执牛耳者的姿势亲自加以“纠正”,把正确答案双手奉上。
成功的课堂教学是精彩的，在师生互动生成的过程中，其间情感的交流、思维的碰撞、创造的迸发往往会成为课堂教学中一道道亮丽的风景线。
不过，我们却容易忽略另一种“精彩”——“错误”。
其实,“错误”是一笔可贵的教学资源,是学生积极思维时闪烁的瞬间火花。
一般情况下,只要学生经过思考,其错误中总会包含某种合理的成分,有的甚至隐藏着一种超常、一种独特,反射出智慧的光芒。
教师若能引导学生对自己的思维过程作出修正,助其迈向成功的道路,那么“错误”也可变成宝贵的教学资源。
作为教师就应该宽容学生的错误,并挖掘利用这种错误资源。
二、当前教师对小学生数学课堂错误资源利用的分析
虽然新课改提出了以生为本，素质教育发展到今天，可在现实的课堂实践中，我们往往看到另一番景象：
不少错误，常常被忽略。
有些是由于教师对正确答案地期待使他有选择地知觉到了“正确”，而对错误视而不见；有些是由于教师认为个别学生的错误，在课堂上用宝贵的40分钟来处理，对其他学生来说是浪费；还有些是由于学生出其不意的发言，教师常常不能做出准确及时地判断而不知所措；更有甚者当学生在课堂上出现错误时会严厉斥责，导致学生唯唯诺诺，害怕出错，从而扼杀了学生好奇，求知的天性……种种原因导致这些错误不能及时纠正，错误越积越多。
总结发现：
课堂内，学生回答问题时教师对学生数学错误的反馈方式主要有两种：
直接反馈和间接反馈。
直接反馈就是教师直接告诉学生他的回答是错误的，并予以纠正。
间接反馈就是教师直接通过各种各样的方式启发、暗示学生，让学生意识到自己犯了错误，从学生内心出发去驱动学生意识到错误的产生。
间接反馈主要包括以下五种形式：
（一）忽视
“忽视”指教师不用语言或者表情对学生进行提示，而是直接忽视学生的回答，接着进行下面的教学工作。
比如：
一名教师在讲述分数的基本性质时，请一名同学举出一组相等的分数，学生给出了一个错误例子3／10=15／100，教师当时既没有直接表示学生的答案是错误的，也没有给学生间接反馈，而是直接说：
“哦，坐下”，接着请下一位同学来解答。
一般来讲，教师忽略错误的原因有以下几点：
1、无心处理
主要指在课堂上，教师在“面向全体”原则的指导下，往往忽略了学生个体。
常常全班学生的兴奋淹没了一位学生的茫然，全班学生的正确掩盖了一位学生的错误，正是教师对抽象的集体的关注和对正确答案的期待使得他有选择性地知觉“正确”答案，而忽视了学生的“错误”。
2、无能处理
课堂上，教师没有能力解释学生的说法，没有能力说服学生的回答是错误的。
随着现代化进程的不断加速，学生已经不再是空着头脑进入课堂，而是拥有了大量的信息后进入课堂。
有时对学生出其不意的发言，教师常常无法立即做出准确的判断或采取相应的反馈措施。
比如听循环小数一课，认识了“一个小数，从小数部分的某一位起，一个或者几个数字依次不断地重复出现，这样的小数就叫做循环小数”之后，教师让学生举出循环小数的例子。
有一位学生说道：
“3.9999……是循环小数。
”立刻遭来了一位同学的反对：
“我曾经在数学报上看到过3.9999……=4，而4是整数，整数怎么可能是循环小数呢？
所以3.9999……不是循环小数。
”学生的回答似乎言之有理，而教师由于缺乏相关方面的知识，只是尴尬不语，忽视学生的错误。
但是有时候忽视学生的错误会严重影响整堂课的教学，像这个教学片段会给学生学习数学知识造成一定的困难。
3、无时处理
教师为了完成本节课的计划，而不去理会个别学生的错误想法。
在平时的课堂上我们总能看到这样的镜头：
教师询问“全班有多少人做对了？
”然后除了零星的三五人以外全班大多数人都举起了手。
这时教师往往称赞全班，而忽略了那些不会的学生。
他们都认为在课上用宝贵的40分钟来处理，对其他学生而言是个浪费。
4、无需处理
“无需处理”是指教师知道学生的说法或者做法是不妥的，却没有做出任何处理。
原因有两个，一是因为与其直截了当的告诉学生，你错了，还不如让学生自己去领悟，去体会。
二是因为学生的错误在现有的知识背景下虽构成错误，但是如果随着知识的增加，就会发现这并不是错误。
（二）重铸
“重铸”是指教师用正确的语言重述学生要表达的意思，不指出学生的错误，而是以反馈的形式为学生提供正确的语言输入，希望学生能够把自己错误的语言表达与正确的语言输入进行对比，从而意识到自己的错误。
比如：
在某节数学课上，教师请A生回答问题，如果A生回答错误，教师会请另外一名学生或者请全班学生回答，在对比中引起A生对自己回答的反思，并主动意识到自己的错误之处。
（三）要求澄清
指当学生理解有困难或数学表达的语言形式有问题时，教师要求学生重述，而不指出学生的错误，从而让学生意识到错误并纠正。
教师有时静默几分钟，等待学生自己发现自己的错误；
教师常常用“再说一遍”“你的意思是”等表达方式，引导学生重新表达；
通过向学生询问“你的回答到底对不对啊”或向整体询问“他的回答到底对不对啊”。
（四）诱导
指通过特定的语言和技巧，间接引导学生正确表达。
通常教师通过有目的的停顿使学生补充正确内容，或者用问题进行引导。
比如，在《周长的认识》课上，教师问道：
“树叶的周长是什么？
”学生回答：
“树叶的长度”，教师继续问：
“树叶什么的长度？
”学生回答：
“树叶一周的长度”。
这样教师通过诱导，使得学生能够正确地或者更加严谨地回答数学问题。
（五）重复错误
指当重复学生的错误表达时，教师一般用升调引起学生的注意并鼓励他自觉更正。
通过教师重复学生的回答，并通过反问的语气给予学生提示，引起学生主动对自己回答的正确性进行思考。
比如：
二年级《可能性》的教学中有这样一个片段，教师问：
“你猜猜你能否赢得这个蓝猫标志？
”学生立刻回答：
“我一定能赢。
”教师紧接着追问道：
“你一定能吗？
”教师的重复使学生开始对自己的答案产生怀疑，并有意识地开始思考自己的答案是否正确，最后这名学生说道：
“不一定”，并说出了理由。
在数学教学中，通过教师与学生之间进行协商，可以提供那些鼓励学生进行自觉纠正错误的反馈方式，并使学生意识到对数学错误进行纠正的必要性。
只有这样，对学生的反馈方式才能够真正引发学生对数学知识的思考，使学生真正领会所学的知识。
随着课程改革的逐步深入，以学生为中心的理念逐渐深入教师的内心，并体现在具体的课堂教学中。
因此，在课堂上，对于学生的数学错误，教师还是比较倾向于运用间接反馈的方式，而比较少运用直接反馈的方式。
而在间接反馈方式中，教师倾向采取的方式的顺序是：
重复错误、要求澄清、诱导和重铸。
三、利用数学课堂中错误资源的对策探究
（一）善待学生的错误
教师在课堂上不能有意或者无意地防止学生出现错误。
当学生由于缺乏经验，产生认知偏差出现错误以后，教师不应该拒绝让学生陈述理由。
否则，久而久之，学生不能随意表达自己的思维，教师就无法获取课堂上的真实信息，很多没有暴露的问题都转移到了课后。
因此，教师在课堂上不能对学生的数学错误视而不见，充耳不闻，要有“容错”的气度，要善待学生的错误，站在学生的角度看待他们自己的错误。
（二）关注学生的错误
教师应该对学生的反应十分敏感，不应把知觉对象只放在学生的正确反应上，要有意识地关注学生的错误。
学生在数学学习过程中，犯错误的原因是多种多样的，并非粗心或者理解不透彻所能全部概括的，也许还会有很多心理因素或者教师的因素导致学生分析错误原因，寻求正确解决问题的方法，加深学生对数学知识的理解，扩展学生头脑中的知识之间的联系，从而使学生不仅能够有效地改正错误，而且还能从对错误的分析中获得能力的提高。
课堂上经常发生意想不到的问题，教师如果只是一带而过，那么学生还是不能理解，就不能根本的知道自己的错误。
【案例】：
公开课《年、月、日》上，最后有这样一个片段：
师：
同学们，你们能在这年历上迅速的找到你的生日吗？
生：
找到了。
生甲：
老师，这里找不到我的生日。
师：
那你的生日是几月几号啊？
生甲：
老师，我不是2005年生的。
师：
那你是几月几日生的。
生甲：
3月15日
师：
那你在这年历上能找到3月15日吗？
最后由于下课铃声响了，教师没多作解释，就下课了。
当学生说找不到生日的时候，教师以为他是2月29生的，没想到他是这样回答的。
这是由于他没有理解教师问的问题，教师问的是生日，而不是出生日期。
教师提的问题应该更明确一点，她可以这样问：
你是在哪月哪日出生的，你能找到它吗？
相信这样的话，就不会出现上面的情况了，而且最后教师也没有详细地跟同学讲解清楚。
由于教师没有关注学生犯的错误，也没有详细解答，学生还不是理解自己如何出错的。
相信在发生类似的问题，学生还会出错。
教师应该在学生错误呈现的开始，把他作为教学的起点，不要急着用自己的思想去同化学生的错误观点、错误认识，应站在学生的立场，摸清其错误的根源，再组织学生去探究、去解决。
（三）利用学生的错误
新课改带来的一大变化就是学习方式的改变，从“唯一的答案”中跳出来。
鉴于此变化，笔者认为教师们不应再给学生“捆绑手脚”，而是要让他们“自由地跳”。
反思我们的教育，在对待学生错误的问题上，我们主要功夫都花在如何预防学生犯错误上面，通过制定严厉的规章制度预防学生犯错误，通过严肃的批评处理以杜绝学生以后再犯错误，却忽视了引导学生从错误中学习。
学生是不成熟的个体，我们要以科学的态度对待学生在学习中可能出现的各种错误，要以发展的角度发现和理解这些“错误”在某方面的价值，从而弄清出现错误的原因以及如何利用。
笔者经过实习总结发现把利用措施概括如下：
1、给学生出错的机会，激活思维创新
学生犯错误的过程是一种尝试过程。
教师只有具备了“主动应付”的新理念，才会因地制宜地处理好来自学生的错误，让其发挥应有的价值。
我们在教学过程中要培养学生创造性思维，鼓励学生别出心裁，敢于创新，就必须采用变异的教学手段。
利用学生在学习中出现的错误，鼓励学生从多角度、全方位审视自己在学习活动中出现的错误，
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